多模態隱喻視域下的創造力培養模式構建

劉靖

[摘 要]隱喻的構建和運用本質上是一種創造性的思維過程。多模態隱喻中模態間的協同和不可通約性，以及語境的多樣性，能不斷產生新的跨域映射和意義表征，這為多模態隱喻的創造力提供了理據。二語學習者對多模態隱喻語篇進行解構、建構和重構的過程不僅是一種設計和再設計，更是一個不斷求異創新的過程。創新思維培養與二語學習有機融合，是二語習得研究的新趨勢。

[關鍵詞]多模態隱喻；設計；創新

[中圖分類號]H319.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-8372（2017）02-0063-05

對二語學習者來說，語言技能的訓練和批判、創新思維能力的培養，二者不可偏廢。對此外語學界已有共識，不斷呼吁、探索從重視語言技能轉變為重視思辨、創新等高層次思維能力的培養[1]。而“隱喻的本質是通過另一類事物來理解和經歷某一類事物”[2]，也就是說，隱喻通過獨特的想象力，將一個系統中的實體的某些特性映射或歸屬于另一個系統，因此，“隱喻的構建和運用，從本質上說就是一種創造性思維過程”[3]。學界對多模態隱喻的研究方興未艾，探討其對二語學習者創新思維能力培養的研究并不多見。本文擬從多模態隱喻性語篇的創造力、批判新思維、多模態隱喻語篇的解讀設計等多維視角，探索二語學習者在多模態學習環境下創新思維的培養模式。

一、多模態隱喻的創造力理據

隱喻是人類的一種思維方式和認知手段。概念隱喻理論（CMT）認為，隱喻是“更具體或基于身體體驗的源域和更抽象的目標域之間的映射”[4]。這種映射根植于人的日常經驗及知識，因而具有體驗性的特質，其中，語言是概念隱喻的物質外殼。隱喻的實質在于以具體來理解和體驗抽象，通過并置具體和抽象，隱喻暗示兩種事物之間存在著事先未被注意到或未被發現的相似性。

近年來以Forceville為領軍人物的學者們將隱喻研究進一步拓延，認為隱喻如果在思維中具有基礎作用，那就不應僅存在于語言之中，也應存在于靜止或動態畫面、音樂、手勢，甚至觸覺和味覺及其各種組合中。他們提出多模態隱喻概念，“多模態隱喻指源域和目標域分別利用或主要利用不同的模態來呈現的隱喻”[5]。并開始聚焦于文字、圖像、顏色、聲音等多種不同模態符號對隱喻的構建和表征，引領了隱喻研究的多模態轉向。Lakoff & Turner在談及詩學隱喻時認為隱喻的創造力主要在于詩人通過拓展、詳述、質疑、組合等手段對常規隱喻進行策略性的加工[6]。體驗哲學的一個基本觀點是范疇、概念、推理、心智等都是由人類的身體經驗尤其是感覺運動系統和外界客觀事物的互動所形成的。K?vecses認為，隱喻創造力的理據正是源于其體驗基礎，同時指出還應把語境因素考慮在內[7]。因為隱喻的創造力不僅需要體驗基礎，還要受到語境（自然環境、社會因素、文化語境等）的制約。體驗基礎決定了隱喻思維的普遍性，而語境的多樣性則決定了隱喻創新的無限可能。

多模態隱喻中，意義的創造是多種模態協同、共生的過程。在特定的社會文化和語境中，不同的模態符號具有自身獨特的表意潛勢，它們協同作用、共同合奏，使源域的形體和空間維度更加鮮活、直觀，再加上模態符號間的不可通約性（incommensurability）為新奇隱喻的構建提供了機遇，進一步增強了多模態隱喻的創造力。比如常規隱喻TIME IS MONEY， 如果視覺模態參與構建，將會衍生出大量富有新意的隱喻表征。Semino 認為，隱喻的創造力“需要從其概念映射的新穎性，隱喻選擇和模式的突顯性和原創性來考慮。”[8]多模態隱喻中，各模態符號的非常規運用，異質模態符號的相互混搭，不斷產生新的跨域映射和意義表征，無論對于隱喻的構建者還是解讀者來說，都是對其創造性思維的有益歷練。

二、批判性思維

批判性思維是基于邏輯方法，并結合人們日常思維的實際和心理傾向發展出的一系列批判性思維技巧，是培養創新思維的先決條件，對教育、經濟、民主的發展具有至關重要的作用[9]。創造力是在面對特定問題時，能生產新異、獨特的創意和解決方案的能力[10]。而創新通常是對兩個或兩個以上明顯不相容的體系進行異類聯想，進而對習慣的思維模式進行重構。Bailin et al提出應把思維能力培養與知識內容相結合，引導學習者參與推理、評判等活動，提供激發批判創新思維運行的有效環境[11]。而在學習內容的選擇上，與現實貼近、富有挑戰性的熱點議題更有利于批判思維能力的發展，學習內容的設計應充分考慮學習者的先驗知識、學科理論和實踐知識，以調動其感知覺、想象力和語言表達欲，激發其興趣[12]。Luke & Freebody構建出包括文本解碼、意義建構、文本使用和文本評論在內的四層學習行為模型。其中的文本涵蓋紙質、電子、網絡、視頻等各種語類的多模態語篇。學習者運用語言等模態符號知識圖式對文本內的符號信息進行解讀、推斷和意義建構；根據日常經驗知識圖式理解、掌握和運用文本的社會文化功能及其交互作用；對文本進行批判性分析、思考，并對文本的觀點、立場和傾向進行重構[13]。該模型在大數據時代對于外語學習者辨別、分析、整合、評價海量文本信息，有效提高目標語識讀能力、文化素養以及批判性思維能力，提供了有益的參考。Alnofaie提出一個將批判性思維培養和外語教學有機融合的理論框架，指出在提高外語能力和批判性思維的總體目標下，應明確各語言課程的具體批判性思維技能目標，并將其有針對性地融入教學實踐。必要時可通過專門的思維技能課程，使學習者熟悉涉及批判性思維的相關概念，以增強進而內化學習者的批判性思維意識并遷移到其他領域[14]。

三、多模態語篇設計

設計本身就是創新，設計意味著無限可能。現代交際方式的多元化和交際語篇的多模態性，對學習者的多模態語篇設計能力提出更高的要求。這種設計能力包括對多模態語篇進行解構、建構和重構的能力。從社會符號學視角來看，設計就是“運用所有的符號模態，或符號模態的組合作為符號資源的過程，是在某個交際語境中體現話語的方式”[15]，即多模態語篇的設計 。在這個設計過程中，語言及其他符號的實際使用是人們根據語境做出的語義選擇，是意義潛勢的實例化[16]，也就是說，多模態語篇的設計是各種符號資源潛勢在特定語境中的具體實現，表現為不同的模態相互作用，共同建構交際語篇的整體意義。

從語境設計層面來看，多模態語篇的設計首先應考慮宏觀的社會文化語境，即交際語篇所屬的社團文化規約和社會歷史背景。在語篇設計中，要明確交際目的，遵循交際的程序，在特定的社會文化語境內，合理地選擇模態表意符號。其次是情景語境。系統功能語言學的社會符號學理論認為情景語境包括語旨、語場和語式三個方面，分別制約著人際意義、概念意義和語篇意義的構建。其中，語旨指的是多模態語篇的設計者與受眾之間的互動關系，即設計者要充分了解受眾的興趣和潛能，不斷調整多模態語篇的設計策略；語場是指多模態語篇設計的核心主題，即語篇的設計者要圍繞這一主題，調用豐富的設計資源，進行意義建構，完成交際目的；語式是指對多模態設計資源的篩選、調用、編排和整合，以及對多模態語篇呈現方式的選擇。多模態語篇的設計者要充分考慮各模態符號之間以及各模態符號內部不同媒介之間的互補制約關系，實現“最佳效果”。情景語境三要素協同互動，保證了交際的順利進行。

從意義設計層面來看，就是要對實現意義的要素資源進行設計。新倫敦小組認為，包括語言、視、聽、手勢、空間等在內的設計資源要素要通過“設計資源”（Available Design）、“設計進程”（Designing）和“再設計”（Redesigned）三步來實現意義[17]。“設計資源”是進行多模態語篇設計時所有可以利用的符號資源的總稱，以及這些符號資源生成意義的秩序和規則。包括在特定社會文化語境下，語言資源及其語法規則，視聽資源、手勢資源和空間資源及其表意規則等。“設計進程”是符號資源從意義潛勢到意義實現的過程，這個過程涉及選擇，即選擇什么模態或模態組合結構來表征人際意義、概念意義和語篇意義[18]51。在這一過程中，多模態語篇的設計者要對可用的設計資源進行評估，對設計過程做出評價，最終篩選出最佳的模態或模態組合以成功地實現交際。篩選評估的過程要受到規則和語境的制約。對于制約，設計者可以有兩種策略：要么遵守這些規則，按照慣常的做法對模態進行設計，要么打破這些制約，創造新的模式和行為方式，用以取得更加特別的效果[18]58。而打破制約，就意味著創新，這一點對多模態語篇的設計者來說尤為重要。“再設計”是設計過程的完成產品，同時又可以是新一輪意義設計的“可用設計資源”，如圖1所示。這一動態的循環過程具有互文性和雜合性特點，在新一輪的意義設計中，設計者根據新的設計需求，把以往的設計產品當作設計資源重新構建意義，并創造性地糅合多種模態符號，開始新的設計進程。如此循環但不簡單重復，不斷創造新的意義。

圖1 多模態語篇意義設計

四、創新能力培養模式

在二語學習環境下，教師和學習者都是多模態語篇的設計師，都是為了“學”而設計，為了提高學習者的“學習力”而設計。而創新力是一種最重要的學習力，學習者在設計多模態語篇的過程中學，不斷提高包括語言能力在內的多模態交際能力，特別是對具有創新潛勢的多模態隱喻性語篇進行解讀和設計，使學習者的創新思維能力也在潛移默化中得到提升。

新倫敦小組（1996）提出一個“設計學習”的框架：（1）情景操練（situated practice），基于學習者已有的知識經驗，使之沉浸于有意義的仿真操練，是設計者對設計資源的處理過程。（2）明確指導（overt instruction），以明確的方式（包括使用元語言），系統地指導學習者的學習活動，使之理解意義設計的概念系統，意識并監控學習行為。（3）批評性框定（critical framing），關注社會文化語境和情景語境在意義設計中的作用，使學習者從社會、歷史、文化、意識形態等視角批評性、建設性地思考、框定學習活動。（4）轉換操練（transformed practice），使學習者完善、修正學習設計原則，并應用到新的語境產生意義。基于此，并參照Luke & Freebody的四層學習行為模型[13]，我們提出一個多模態隱喻視域下的創新思維培養模式，如圖2。

圖2 多模態隱喻視域下創新思維培養模式

創新思維培養模式是基于多模態隱喻性語篇和二語學習環境的四個互相關聯的學習過程： （1）解構實踐（Interpretation Practice），（2）明確指導（Overt Instruction），（3）批判框定（Critical Framing），（4）再現實踐（Representation Practice）。多模態隱喻性語篇的創造力使設計成為無限可能，為創新思維的培養奠定了堅實的基礎。二語學習環境使學習者沉浸于兩種不同社團文化語境中，雖然文化差異會在解構二語多模態隱喻語篇時遇到困難，但不同文化的沖突和碰撞反而更豐富了構建新的隱喻語篇的可用設計資源。該培養模式不僅注重學習者多模態隱喻知識的建構，更注重學習者對已有和新建多模態隱喻知識的創造性運用，通過對具體語篇的解構、建構實踐，使創新意識逐漸內化，實現由知識到能力的轉化。

在該模式中，“解構實踐”是學習者基于自身經歷和已有知識，解構識讀不同語境中的多模態隱喻語篇，在實踐操作中主要是二語多模態隱喻語篇。西方媒體報道中的政治漫畫是分析、解構多模態隱喻的最佳語類之一。這種語類的多模態隱喻通常以圖像為主，文字為輔。圖像以幽默夸張的形式濃縮政治現實，文字簡明扼要，引導解讀者對漫畫做出創作者所預期的解讀，形成情感或立場的共鳴，實現對社會現實的復制和重構。由于這種語類的解構會受到文化規約、語篇風格、交際目的、自身經歷和知識背景等因素的制約，所以學習者對同一漫畫的解讀往往會有所差別，甚至與創作者的預期大相徑庭。但“一千個讀者眼里會有一千個哈姆雷特”，多模態隱喻的解讀與此類似，而且這種求異思維恰恰是創新能力培養的前提。

“明確指導”是對多模態隱喻語篇意義設計的概念理論系統的理解過程，是從理論和實踐上給予學習者指導，發展學習者自身已有的設計資源，包括元語言，交際模態的特征和功能，模態選擇的規則、模態間的協同等。在多模態隱喻中，源域和目標域分別由不同的模態符號呈現。在多模態的語境下，各模態或符號協同合作，相互補充，構成概念隱喻。指導者可以用通俗的語言解釋多模態隱喻語篇的相關術語、不同模態的意義潛勢以及多模態隱喻語篇產生的社會文化和情景語境等。學習者通過解讀、制作多模態隱喻語篇，深入理解隱喻語篇的生成機制，以及各種模態在構建語篇中的不同作用，特別是語言模態在表達意義上與其他模態的差異。

“批判框定”是指引導學習者的批判性意識以及看問題的不同角度和層次。客觀對待、評價、反思自身已有知識，并對之進行創造性的延伸和應用，著眼于社會文化語境和情景語境在意義設計中的作用，進一步理解多模態符號的表意功能。這是創新思維培養過程中的重要一環。因為批判性思維是創新的前提。由于新聞熱點議題更有利于觸發學習者的批判性思維，在學習內容的選擇上應充分考慮社會文化語境和情景語境，以及學習者的先驗知識，調動其感知想象力和表達欲，鼓勵具有建設性的不同觀點。對于學習者來說，應從社會語境和文化語境著眼，批判性地分析、評價、反思他人甚至自己的多模態隱喻語篇作品。在這個過程中，鼓勵學習者勇于突破規則和語境的制約，進行異類聯想，發現和創造新的跨域映射，以更好地進入新一輪的“再設計”。

“再現實踐”是基于對多模態隱喻語篇的解構實踐、評價反思，在不同的語境中構建創作、重構完善多模態隱喻語篇，再現、固化隱喻的創新思維和多模態表意的能力。學習者在已有的設計資源的基礎上，創造性地選擇源域，并進行多模態化的呈現，設計出自己的多模態隱喻語篇，并在小組內相互解讀、評價，聽取建議，取長補短，完善重構作品。需要指出的是，文字隱喻和圖像隱喻在人腦中的解碼方式有所不同，對文字隱喻的解構是由字面意義到隱喻含義線性進行的，而對圖像隱喻的解構則是畫面意義和隱喻含義的整合同時進行，令解構者“頓悟”，這也是多模態隱喻的優勢所在。雖然有些多模態隱喻是語言隱喻的多模態化呈現，但圖像隱喻大都具有原創性，通過選擇出人意料的源域和打破常規的視覺設計，創造兩域之間新的相似性，發現看待常規事物的新視角。從這一點來說，多模態隱喻對創新思維培養的作用不可低估。

五、結語

作為人類的一種思維方式，隱喻已大量出現在各種語類的多模態話語里。對二語學習者來說，解構、建構和重構多模態隱喻語篇的能力不僅影響多模態話語的交際效果，也影響其批判創新思維能力的發展。多模態隱喻在二語學習中應用探索和創新思維能力培養模式的構建，不僅豐富了多模態隱喻的研究，為二語學習者思辨創新思維能力的培養提供了新視角，也順應了讀圖時代語言教學與研究發展的新趨勢。

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