“深度教學”如何真實發生

編者按：

深度學習的缺失在當下中小學課堂已是不爭的事實。深度學習的發生離不開教學的組織與引導。2007年始，華中師范大學郭元祥教授帶領團隊實施“深度教學”課堂教學改革實驗，旨在克服教學過程中表面、表層、表演的局限，引導學生深層、深刻、深度學習。經歷從理念到實踐的一整套思維方式和行為模式的轉化，該深度教學實驗促進深度學習真實發生。為此，本刊就當下深度學習面臨的問題，深度學習應當從怎樣的知識觀來認識和理解，以及深度教學如何促進深度學習等問題專訪郭元祥教授。

深度教學走向實踐，必須直面課堂變革的技術主義取向

《今日教育》：您從2007年帶領團隊實施“深度教學”課堂教學改革實驗，目前已有湖北、江蘇、廣東、湖南等地近30所中小學加入實驗學校聯盟。您認為開展深度教學應當直面的問題是什么？

郭元祥：深度教學是當前課堂教學改革的焦點，也是難點。為什么？近十年來，中小學課堂教學改革研究十分活躍，各種教學模式、課堂策略和技術層出不窮，但大多的教學模式和課堂教學改革策略停留于師生教學程序簡單翻轉和師生教學時間粗暴分配的層次上。所謂“有效”也僅僅是對書本知識占有和解題能力的有效訓練，學生的變化充其量僅僅是知識量的改變，這種所謂的課堂教學改革本質上是技術主義取向的。中小學課堂缺乏深度教學，已是不爭的事實。因此，“深度教學”實驗旨在克服當前教學過程中表面、表層、表演的局限，引導學生深層、深刻、深度學習。

《今日教育》：當前學術界對深度學習的界定基本一致，即指主動的、探究式的、理解性的學習，要求學習者主動地建構知識意義、將知識轉化為技能并遷移應用到真實情景中來解決復雜問題，進而促進學習者元認識能力、問題解決能力、批判性思維、創造性思維等高階能力的發展。您認為教師應該怎樣理解深度學習的概念？

郭元祥：深度學習是一種與淺層學習相對應的學習方式，它本質是為學生發展服務的。學生究竟需要經歷哪些基本的學習方式，這是開展深度學習前要思考的問題。特定的學習方式總是與特定的知識類型和學習目標相關聯的。以安德森（Anderson，L.W.）在教育目標分類學修訂版中所劃分的知識類型來看，基本學習方式其實是比較明確的。即事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識，與之對應的學習方式是接受與記憶、理解與探究、操作與體驗、反思與感悟等。無論是哪種學習方式，只要能引起學生在認知、情感、技能等方面發生系統的變化，學科核心素養和關鍵能力得到整體提升，就能稱之為深度學習。這也是我們倡導發展性教學引發學生深度學習的宗旨，即不以學生占有了多少書本知識、會做多少道題目為根本目的，而是追求知識習得后學生的學科能力、學科思想、學科經驗以及核心素質得到改變，產生積極的學習方式改變、價值觀念改變、行為方式乃至整個生活方式的改變。

教育學立場下的知識觀：

作為“精神種子”的知識

《今日教育》：深度教學和深度學習都離不開知識這一核心載體，并且要促進知識向核心素養轉化。在您看來，“深度教學”需要什么樣的知識觀和學習觀？

郭元祥：我是基于新的知識觀和學習觀提出“深度教學”的，“深度教學”是對知識的追問、對學習的追問以及對當下課堂教學亂象的反思提出的。我認為只有教學建立在“充分的知識廣度”“充分的知識深度”和“充分的知識關聯度”基礎上，才能讓學生真正獲得知識的發展價值。

我曾寫過一篇文章《知識之后是什么》，“知識之后（beyond knowledge）”是指對符號知識的超越和追問，是對知識所隱含的思想、意義、思維方式的深層追問。教育在對待知識和處理知識的問題上，超越對知識的符號占有，獲得符號所隱含的全部意義，才能讓學生獲得人類認識史上文化地標的全部價值，否則只能導致唯一的結果：思想荒蕪和文化沙漠。

知識是一粒有待發育的“精神種子”。學生學習知識的過程從根本上說是知識作為“精神種子”發育成為個體的思想、智慧和美德的過程。知識學習的過程不僅僅是通過前人的認識成果來認識世界，更是反求諸己，檢視并回應自我，傾聽自我內心的聲音，觀照自我內心世界，建立處世哲學、思維方式和方法論的過程。以知識為話題和中介的師生對話與交往、理解與探究、體驗和反思，其實是知識作為“精神種子”在學生身上展開精神發育過程的土壤。

知識作為“精神種子”，其本質是思想的種子、文化的種子、意識和觀念的種子。從學習過程的角度說，學科思想是一系列學科信息，輸入人的大腦后，經歷包括采集、整理、匯總、分析、判斷等細節得出一個成型結論的復雜過程，形成的一種可以用來指導人的行為的認識體系。從理論上來看，學科思想的形成離不開學科知識。學生學習學科知識的同時，伴隨著形成了關于認識學科研究對象的學科思想。但是，知識和學科思想之間的關系不是線性的，也就是說，并非知識學得越多，獲得的學科思想就會越多。

轉識成知、轉知成智，化知識為美德。通過知識教學，學生究竟獲得了知識的什么，知識轉化成了哪些終身必備的素養和品質，這些的確值得深思。沒有對知識的深度處理和深處學習，學生獲得的就僅僅是符號，學生學習的層次和境界就十分的狹隘和低下。我們中小學生在課堂上對知識的學習根本沒有達到生命學習、科學學習、技術學習、社會學習和文化學習的層次，停留在解題的低學習層次上。所以我說，深度教學要提升學生學習的境界，豐富學生學習的層次。要從學習符號、學習解題，真正走向學習思想、學習思考，直至自我的文化覺醒。差的教學是教符號、教知識、教解題，卓越的教學是教思想、教思考、教文化。沒有必要的深度教學和深度學習，這怎么可能達成？

“U型學習”：讓學生獲得對知識的意義增值

《今日教育》：您在“深度教學”中提出了“U型學習”的概念，它與深度學習有何關系？

郭元祥：“U型學習”是我對美國著名教育家杜威的經驗教學過程理念的概括。從書本知識到個人知識，學生究竟經歷了一個怎樣的過程？杜威認為：書本知識具有不可教性，不能直接進行傳授，而需要讓學習者經歷一個復雜的過程，即知識的學習需要經過還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮的過程。這一學習過程恰似一個“U型”。學生首先要將書本知識還原，還原為“兒童有效率的習慣”，還原為“經驗”，還原的過程即知識的“下沉”過程?！跋鲁痢杯h節是對知識進行表征化、表象化和具象化的過程?！癠型”的底部是學生對知識進行“自我加工”的過程。第三個環節是“上浮”，即反思性思維的過程。經過反思性思維，將經過“自我加工”的書本知識進行個人意義的升華和表達，書本知識才真正變成學生自己理解的東西，即所謂“個人知識”，是對書本知識的個人化理解、自我建構并獲得知識的意義增值。“U型學習”更完整地引導學生經歷豐富的認知過程、情感過程，以及將知識個性化和社會化過程，更注重學生的多樣化學習投入，更重要的是，“U型學習”通過引導學生深度的理解、體驗、對話、探究和反思性思維，獲得對知識的意義增值，而不是對符號的簡單占有。

“深度教學”促進深度學習的三個內在標準

《今日教育》：課堂教學需要遵循什么樣的標準，才能說它達到了促進“深度學習”的要求？

郭元祥：深化課堂教學改革必須追求教學的發展性，這充分體現在學習的意義感標準、學習的自我感標準、學習的效能感標準三個內在標準。

一是學習的意義感標準。人是一種意義的存在，“人與事物之間，是通過意義而發生聯系的”。學習的意義感是學生對學習內容、學習過程和學習活動方式在價值識別、價值評判和價值確認的基礎上產生的一種積極的意義體悟和意識過程。當下的課堂教學大多沉溺于形式上的變化而追求應試的功利目的，而缺失了對學生學習意義感的促進，即喪失了對學生終身發展的意義性的促進。課堂教學要引起學生對為什么要學習那些內容，學習那些內容有何價值，以及怎樣學習那些內容等問題形成正確的意義理解和價值確認。學習意義感是衡量課堂教學優劣好壞的根本價值標準，也是起點標準。建立學生對學習內容、學習過程和學習活動的意義感，引導學生理解和把握知識背后隱含的學科思想、學科方法及實踐價值與人生意義，是實現知識學習發展性價值的根本要求。

二是學習的自我感標準。通俗地說，自我感就是人能夠真正地認識自我、找到自我、覺醒自我并提升自我。誠如蘇格拉底所說的，人是在不斷地“認識你自己”的過程中得以成熟和發展的。學習的自我感，是指學生在學習過程中隨著對知識理解的加深而產生的自我認知、自我覺醒和自我覺悟等自我成長體驗。學習的自我感強調教學活動不能僅僅把知識作為對象和目的來看待，而應該把學生的自我成長作為對象和目的，教學需要建立起知識與學生自我的意義連接，要從知識回歸到學生自我，這正是“教學回歸生活世界”的根本意蘊。課堂教學中，知識理解應該與學生的認知方式、現實生活、人生狀態、生活經驗產生豐富的聯系，回應學生認知方式、回應學生生活經驗或人生體驗，學生在學習過程中自我感才能真正產生。學習的自我感標準是衡量課堂教學優劣的過程標準。烏申斯基說：“人是教育的對象?！笨晌覀兊恼n堂是這樣一幅景象：知識是教學的對象！知識變成了教學的唯一目的，學生的成長被忘卻了。從對象化教學走向自我感教學，是當前課堂教學改革最需要體現的一種教學理念轉變和教學方式轉向。

三是學習的效能感標準。這是指學生在學習過程中經過認知和情感過程所產生的成效體驗，是教學活動的一種結果標準或成果標準。效能是一個統攝效率、效應和效果的概念，效能感是對效率、效應和效果的一種體驗。教育效能理念把教育活動的效能分為過程效能和結果效能兩個部分，學習效能感既是對學習結果的一種體驗，更是對學習過程的一種體驗。效率涉及的是活動過程中的投入產出比，效果就是指產出的結果，效應是指產出結果所引起的連鎖反應。認知困惑解除后的豁然開朗、情感心結排除后的痛徹心扉、思想矛盾克服后的覺醒覺悟，以及取得成功后愉悅的成就體驗，都是學習效能感的表征。學習的效能感是評價課堂優劣好壞的結果標準。缺乏發展性的課堂，教學過程止步于讓學生知道和會解題，不顧學生通過知識加工產生了什么個人想法，形成了什么思想和能力。學習效能感強的學生在知識學習的過程中往往伴隨著豐富的情感體驗，尤其是理智感和成就感的不斷增強?；砣婚_朗、成就體驗至高峰體驗激勵著他們不斷地探究與體驗、反思與感悟，不斷地挑戰自我，完善自我。單一的知識授受和解題訓練，或者課堂表層的活躍，絕不是效能感強的標準，相反，提升學生學習的效能感，必須依賴學生的強參與性、探究與體驗和深度的反思與感悟。

過程策略：深度教學引導學生深度學習的核心策略

《今日教育》：“深度教學”開展的策略是什么？

郭元祥：深度教學不是指無限增加知識難度和知識量，不是對知識的表層學習和表演學習，不是對知識的簡單占有和機械訓練，而是基于知識的內在結構，通過對知識完整處理，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統的理解和掌握，是對知識的深度學習。深度教學強調為理解而教、為思想而教、為意義而教、為發展而教。深度教學切實體現教學的過程價值，豐富學生的課程履歷和學習過程，引導學生深度學習，其核心策略是過程策略。具體而言包括三個方面。

第一，理解性教學策略。理解是教學的根本基礎，為理解而教學是教學的基本出發點。知識作為學生學習和理解的基本內容，不能停留在對符號本身的占有和理解上，而應該通過具體知識的學習，理解具體知識所表征的特定事物和事務的本質及其規律、價值及其意義、思想及其方法、情感及其態度，引導學生通過知識理解建立起學生與外部世界的內在關聯性。

第二，問題導向教學策略。體驗和探究是學生知識學習的必經過程，是學生學科能力發展的根本途徑。以問題為導向，引導學生體驗和探究具體知識所隱含的思想與方法，以及問題解決的核心策略，是發展學生學科能力的基本要求，也是豐富學生學科經驗和課程履歷的根本要求。

第三，回應性教學策略。從對象化教學轉向到自我感教學，從知識處理的結果與學生的現實狀態建立起必然的聯系，引起學生的反思、覺醒與感悟。回應的基本方式包括自然或社會背景的回應、學生生活經驗的回應、文化精神與思想的回應。離開了回應的過程，任何方式的知識處理都是背離主體性教學原則的?！吧疃冉虒W”促進深度學習，其結果應聚焦知識結構的建立、可觀察的表現性行為、學科經驗的豐富、學科思想的建立，以及學科關鍵能力的形成。

當然，在“深度教學”的實踐過程中，我還提出了一系列具體的教學行為策略，比如，增強課堂的畫面感、豐富課堂的文化敏感性和文化包容性、單元整體教學、反思性學習、“日小結、周反思、月報告”以及課堂教學質量的過程監測等策略。