農村小規模學校教師隊伍建設問題與對策

摘要：農村小規模學校作為偏遠農村地區存在的一種特殊教育形式，一直在不同地區的農村教育發展中發揮著舉足輕重的作用。在農村小規模學校中，培養能夠長期留任、綜合素質強、教學水平高的鄉村教師，是農村教師隊伍建設的重中之重。針對農村小規模學校在建設、管理、師資等方面存在的問題，要完善針對農村小規模學校教師的政策，提高農村小規模學校教師的待遇和社會地位，增加培訓和交流，完善教師評價機制，促進教師的專業發展。

關鍵詞：農村小規模學校 鄉村教師 教師補充 教師評價

農村小規模學校指的是那些為了滿足農村偏遠地區少數適齡兒童上學需要而出現的學校，作為一種適應特殊需求的辦學模式，它有效地促進了國家和地區的教育公平。這類學校一般規模不大，具體生源情況因地區不同而各有差異[1]。同時，農村小規模學校的發展建設也存在一些問題，比如學校設備、學校規模、教學專業化程度、教師素質等。在這諸多問題中，教師是核心問題，如何培養能夠長期留任、綜合素質強、教學水平高的鄉村教師，是農村教師隊伍建設的重中之重[2]。

一、農村小規模學校面臨的師資難題

伴隨國家對農村學校布局調整的推進及撤點并校政策的廣泛實施，學者們開始關注以村小、教學點為主的農村小規模學校的發展，研究涉及農村小規模學校的建設、管理、師資等問題。其中，師資是最核心的問題。相關調查研究表明，農村小規模學校的師資問題主要表現在以下幾個方面。

1.師資補充困難

受工資、待遇、福利、編制等多種因素的影響，小規模學校的師資補充難以得到保證。首先，盡管每年我國都有數以萬計的大學畢業生，但是，當老師并不是他們的首要選擇。其次，持有中小學教師資格證的大學畢業生，去農村教學并不是他們的理想選擇，他們更愿意留在大中城市，甚至縣鎮上的學校。再次，被分配到農村的中小學教師，也更傾向于到縣城或者鄉鎮的學校，而不是留在農村偏遠地區的小規模學校。尤其是一些比較優秀的鄉村教師，一有機會，他們就會從小規模學校流出[1]。

2.教師知識結構固化

盡管近些年來，我國農村教師隊伍的整體素質已有很大提高，但是在偏遠的地區，依舊存在很多的問題，最突出的問題是教師的知識結構固化。在那些小規模農村學校里，教師基本上都是民辦教師或者代課教師，大多是附近的村民，比普通村民文化程度稍微高一點，沒有接受過系統的師范教育或者教師培訓。有調查研究發現：農村偏遠地區的小學教師有95%以上來自于本鄉，50%以上來自于本村[3]。這些學校的老師由于缺乏系統的教育學習或者培訓，知識基礎薄弱、教學能力不夠、綜合素質偏低。他們所處區域比較閉塞，和外界的溝通聯系較少，無法得到有效的學習和提高。在這種情況下，他們只能依靠自身的知識經驗去教授學生，長此以往，就造成了知識結構的固化和落后。

3.工作負擔沉重且老齡化現象普遍

農村小規模學校由于地處偏遠，交通不便，生活條件艱苦，難以吸引到優秀教師，教師的短缺、老化，難以補充成為突出問題。相當一部分學校是“一師一校”，人數稍多的小規模學校，教師也不過5～6名。教師工作量較大，還須要承擔許多后勤工作。如廣西省南丹、興安等六縣的農村學校，教師年齡普遍在40歲以上，最高的51歲，最小也已經42歲。他們大多都是本地居民，在70或者80年代“普九”早期成為村小的教師。由于當地經濟發展的滯后，教師工作條件和待遇相對較差，教師隊伍遲遲無法得到更新，只能依靠這些當地教師苦苦支撐，而現在他們也正在逐漸老去。

4.教師交流與培訓陷入困境

對于農村小規模學校來講，對外交流與合作是一項成本不低的活動，雖然教育部規定，學生人數不足100人的學校要按照100人的經費標準進行撥款，但是這項規定在很多的地區相當于一張空頭支票。在偏遠農村，鄉村小學的公用經費一般都是由鄉鎮中心學校統籌，而鄉鎮也只能根據所轄區內的學生人數得到相應的撥款。在這種情況下，所得到的經費僅僅能夠維持基本的教學活動，教師培訓和交流成為一種奢侈，結果就是教師失去了專業發展和提升的平臺。而校際之間的交流與合作也往往不盡如人意，同樣來自偏遠地區學校的教師之間的交流與合作會受到他們相似的專業成長背景的影響，專業知識和能力等方面呈現出相近的“共同貧窮”狀態。

5.教師評價單一

目前，在對農村小規模學校教師的教學質量進行評價時，往往會把學生成績的高低作為考核評價的重要指標，卻忽視了農村小規模學校自身發展的局限性和特殊性。在偏遠農村的小規模學校中，成績優異的生源往往被縣城或者鄉鎮的各個重點學校爭相搶走，留在農村的大多都是成績比較差的學生。所以，這就造成了這些學校學生的素質和其他條件好一點的學校存在著明顯的差異。如果用統一的標準對農村小規模學校進行考核，無疑是不公平的。不同規模的學校，其教學質量和水平是不一樣的，不能一刀切。同時，如果教師工作態度、綜合素質和教學能力及水平無法加入考核的范疇，那么農村小規模學校的教師績效考核工作就無法開展。

二、解決農村小規模學校師資困境的對策

2015年中央“一號文件”和2015年6月頒布落實的《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》均提出多措并舉、定向施策、精準發力，努力造就一支素質優良、甘于奉獻、扎根鄉村的教師隊伍。這些政策的出臺，對開展農村教育，為農村小規模學校教師隊伍建設營造了較好的社會環境。基于農村小規模學校的師資現狀，要完善針對農村小規模學校教師的政策，提高農村小規模學校教師的待遇和社會地位，增加培訓和交流，完善教師評價機制，促進教師的專業發展[4]。

1.提高教師待遇，改善教師生活條件

大幅度提高農村教師待遇，是吸引和穩定高水平農村教師的基礎措施，“優者從教”才能“教者從優”。例如，湖北省通過加強省級統籌，對于農村新老師實行省級統招分配、經費省級統籌、縣級教育行政部門管理負責、農村學校使用的補充新機制。對于那些到偏遠艱苦地區學校任教的教師，給予每人每年3.5萬元的薪金，比普通教師高約1萬元。

《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》和《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》都把鄉村教師隊伍建設擺在優先發展的重要戰略位置，明確要通過提高鄉村教師的生活待遇，采取一系列的相關傾斜政策切實提高農村教師職業的吸引力，從而激勵更多的優秀人才自愿到農村去從教。對此，必須有強有力的國家行為，須要實質性的制度變革和創新。這是因為目前“以縣為主”的管理體制仍然重心過低，縣級財政能力大多不足，難以有效提高教師待遇。為此，應按照財權與事權相一致的原則整體性地調整中央和地方關系，增加中央財政的義務教育責任，建立中央、省、縣三級負擔的義務教育財政機制，從而增強教育財政的保障能力。

2.多途徑創新和完善農村教師補充機制

相關調查研究發現，師資數量短缺、知識結構不合理、老齡化現象嚴重、教學水平和能力偏低依然是制約我國農村小規模學校發展的關鍵因素。鑒于此，國家和地區應牢牢抓住“教師”這個關鍵，及時補充新教師，對現任教師加強教育培訓，以此來促進農村教育質量的提高和農村小規模學校的發展。譬如，很多地區為了促進農村教師隊伍的建設發展，從根本上解決師資短缺、教學水平低下和結構不合理等突出問題，開始積極探索培養農村全科教師這一途徑。全科教師就是“語數外通吃，音體美全扛”的教師。為農村中小學培養全科教師，盡可能地發揮在職教師的潛能，這在很大程度上緩解了師資短缺的問題。此外，我國近些年來開展的“特崗計劃”促使廣大高校畢業生到偏遠的鄉村地區執教，這一舉措也促進了農村小規模學校的發展。

3.探索形式多樣、適應性強的教師培訓

作為教師專業化發展的重要環節，教師培訓伴隨著中國當代教育改革與發展的不斷加強與完善。在中央及地方對教師培訓投入巨大的背景下，教師培訓的成效仍面臨著諸多挑戰。相關調查研究顯示培訓課程的供給與教師專業成長的需求沒有實現有效對接。以培訓內容為例，教師認為自己接受最多的培訓內容是教育教學理論，而教師最希望自己從培訓中學到的內容卻是教學方法及策略。

信息化時代的高速發展豐富了教師培訓的形式，網絡遠程培訓日益受到人們的青睞。它改變了傳統的以知識為主的教學方式，鼓勵學習者通過自主、合作、探究性學習，促進其知識和能力方面的提升。網絡遠程研修有很多的優勢，譬如，可以節約經費，減輕培訓者經濟負擔；自由、方便，不受時間和地域的限制，學習者根據自身需要隨時能夠接受培訓；可以通過網絡展開持續的學習和交流，不因集體培訓的結束而中斷等等。

4.積極推進教師流動

教師流動是緩解鄉村師資短缺的一項可行性措施，但是在流動過程中要注意以下幾方面的問題：第一，教師流動常規化。教師流動的非常規性導致一旦提出教師流動，教師群體中抵制等消極情緒滋長，不利于教師群體的穩定和教育教學工作的順利開展。因此，教師流動須常規化、長期推行。第二，改革教師人事制度。沈陽市“人走關系動”為我國真正意義上的教師流動開啟了先河。一改當前固定化的教師人事制度為流動化的教師人事制度，將促進教師的“專業人員”身份認同，促進其專業發展。第三，實行同工同酬及對流動教師的特殊津貼制度。工資待遇差別小，可以減小流動的阻力。因此，教師工資制度也可仿效校長，不分城鄉，實現同工同酬。第四，改善薄弱校硬件條件，加強文化建設。實踐證明，教師流動并沒有根本觸動學生家長對薄弱校的認識，而薄弱校的硬件條件、校園文化等也是學生家長考慮的重要因素。同時，改善薄弱校的硬件條件和校園文化，也能吸引優秀教師流動進來，更好地提升薄弱校的教育教學質量和聲譽。因此，改善薄弱校的硬件條件，加強文化建設，是促進義務教育均衡的治本之策。

5.改革農村教師人事制度，解決結構性缺編問題

針對農村小規模學校編制缺乏的現實，可以實行城鄉統一的編制標準，并在此基礎上，對邊遠農牧區、農村小規模學校予以特殊對待。通過政策鼓勵以促進城鄉之間的教師交流，例如要求評審中級職稱的教師必須具有2～3年農村學校執教的經歷。對農村寄宿制學校教師編制予以特殊對待，增加后勤服務、生活管理、心理咨詢等方面教師和工作人員的編制。一些地方對學校撤并精簡下來的部分教師進行培訓后返聘為生活教師，值得推介。

在現實條件允許的情況下下，可以學習借鑒有關地方實施的“聯校走教”的模式，解決師資的結構性缺編問題。該模式即由中心學校統籌安排，對于計算機、音樂、體育、美術等學科，安排中心學校的教師到村小或教學點開展“走教”，學校可以為這些教師提供一定的交通和生活補貼。這項舉措不僅可以豐富學生的學習生活，促進農村小規模學校學生的全面發展，還可以減輕語文、外語、數學老師的負擔，使他們有更多的時間研究自己的學科知識，為其專業發展提供條件。

6.完善教師評價制度

在教師評價時，應在教學成績這個絕對標準的基礎上，制定學生行為養成、心理健康、品德發展、素質拓展等相對性的評價指標。不僅要對農村小規模學校之間的教師素質進行橫向比較，還要依據其教育資源和學生素質對學校的教學質量進行縱向評價。同時，要充分體現評價主體的多元化，除了常規的相關教育部門的評價外，還要把學校、社會相關人員、教師、家長和學生一起納入到評價的范疇中[5]。只有在全面、客觀、公平的基礎上對教師的教育教學質量進行評價，才能夠保證其評價結果的信度和效度。

參考文獻

[1] 婁立志，吳欣娟.農村小規模學校“撤點并校”的代價與補償[J].教育研究與實驗，2016（2）.

[2] 于海英，秦玉友.城鄉教育一體化視域下農村小規模學校問題研究[J].現代教育管理，2012（11）.

[3] 趙丹，吳宏超.全球視域下農村小規模學校作用的重新審視[J].教育發展研究，2012（3）.

[4] 曾新，付衛東.內生發展視域下農村小規模學校教師隊伍建設[J].教育發展研究，2014（6）.

[5] 趙忠平，秦玉友.農村小規模學校的師資建設困境與治理思路[J].教師教育研究，2015（6）.

[作者：朱青（1984-），女，河南開封人，新鄉學院教育科學學院講師，碩士。]

【責任編輯 陳國慶】