儲君+和學新

摘要：時代呼吁著新的學習理念，技術推動著學習方式的改變。“互聯網+合作學習”正是在這樣的背景下應運而生的一種基于互聯網環境的新型學習方式。異質的學習成員、豐富的學習資源、個性的學習過程、自由的學習時空、非正式的人際互動是其基本特征。“互聯網+合作學習”的實現，須要構建生態化學習環境，做好前期準備工作，建立監督反饋機制，線下線上深度融合。

關鍵詞：互聯網+ 合作學習 內涵 特征 有效實現

經過半個世紀的發展，網絡技術已成為人們日常生活中的“基礎元素”。2015年3月的十二屆全國人大三次會議上，李克強總理在做政府工作報告時首次提出制定“互聯網+”行動計劃。“互聯網+”的迅速發展，標志著學習正在走向大數據時代，人們的學習理念與學習方式也隨之產生歷史性變革，如慕課、翻轉課堂、手機課堂等。“互聯網+合作學習”正是在這樣的背景下出現的一種基于互聯網環境的新型學習方式。傳統的合作學習存在學習時空的限制、學習資源的有限等不足，而“互聯網+合作學習”具有超媒體的信息表征與加工方式、虛擬化和非正式的人際溝通互動方式等優勢彌補了傳統合作學習的不足，因此有必要對“互聯網+合作學習”進行探討。

一、“互聯網+合作學習”的內涵

“互聯網+合作學習”不是互聯網和合作學習的簡單疊加，而是要用互聯網思維和技術去改造升級甚至顛覆式變革傳統合作學習。從技術角度來看，“互聯網+合作學習”是依托網絡平臺，采用網絡通信、大數據統計與信息技術，對傳統合作學習進行組織實施管理再造，從而優化傳統合作學習。從互動角度看，“互聯網+合作學習”是處于不同地區的學習者，在網絡平臺上，對于共同感興趣的學習內容，進行交流與協作，在交流與協作中認識自己不足，分享自己智慧的過程。從組織方式來看，“互聯網+合作學習”是學習者組織的學習活動，與傳統合作學習不同，它不是由教師組織和監控，每位學習者都是合作學習的組織者，可以自我規劃和管理自己的學習活動，平等參與的合作學習，是一種扁平化的學習組織[1]。從平臺模式來看，“互聯網+合作學習”屬于B2C2C模式，這種模式包括三個主體、三個環節：內容供應商、平臺供應商、用戶。內容供應商負責提供質量高的學習內容，平臺供應商提供合作學習媒介和平臺，用戶登錄平臺對學習內容進行消費[2]。

二、“互聯網+合作學習”的特征

1.異質的學習成員

傳統合作學習是在班級范圍內進行的，由于空間的限制，導致合作學習的學習者年齡相仿、知識水平相當、專業背景相似。盡管可以采用混合編組的方式，但是這種分組方法只考慮了學習者的性格、成績，這僅僅只是冰山一角，無法改變學習者在生理與心理方面相似的事實，無法真正克服學習者在知識水平方面的趨同，難以形成廣泛的信息互補和交流。而“互聯網+合作學習”的學習環境不同于傳統課堂，突破了學校的空間限制，是基于一種更加開放的網絡平臺。世界各地的學習者都可以依靠這樣的平臺參與到合作學習中，他們通常是彼此不熟悉的，年齡、專業背景、學習興趣和風格皆有可能不同，對待同一事物的看法和角度也千差萬別，這樣的合作學習為學習者提供了與不同類型人群交往的機會，促進學習者交流合作能力的提升。

2.豐富的學習資源

傳統合作學習往往是在準備階段通過查詢書本資料，完成對知識的初步領會，獲取資源途徑較為單一，且傳統合作學習者一般來自于同一所學校、同樣的年級，具有相當的知識水平，趨同的知識儲備，難以實現廣泛的信息互補和交流，導致學習資源非常有限。對于“互聯網+合作學習”而言，互聯網可以容納全世界的學校、研究所、圖書館、出版社、書店的信息資源，為合作學習構建一個分布式的海量知識庫。同時，互聯網可以提供的豐富、開放而且免費的學習素材（如網絡課件）和教學指導（公開課、云課堂）以及在線學習網站等等。除此之外，由于學習者的廣泛性，他們的文化程度、知識水平、經歷都有所差異，這種交流和共享本身也豐富了學習資源。這樣的合作學習能夠拓寬學習者的視野，培養學習者發散性思維，促進學習者創造性的充分發揮。

3.個性的學習過程

傳統合作學習的背景是大班教學環境，教師有自己的教學目標和教學計劃，合作學習是教師選擇的一種教學策略，合作學習的內容和任務都是教師預先安排的，缺少自由發揮的空間。而且，由于課堂人數過多，教師難以根據每個學習者的個性特征，為其提供更適合他們的學習體驗。“互聯網+合作學習”能夠為全體學習者提供個性化的學習體驗。首先，互聯網可以依托大數據支撐，利用云計算技術，對學習者的學習需求、風格和傾向等進行智能分析，為每位學習者“靶標式”推送學習內容，提供個性化的學習服務。其次，“互聯網+合作學習”可以自動記錄并保存學習者的合作學習軌跡和發言內容，根據記錄反映出學習者的知識掌握情況，歸納出薄弱知識點，定向推送學習內容和測試題目。最后，“互聯網+合作學習”是由學習者自己組織的學習活動，依靠學習者的“自控”，在輕松愉悅的氛圍中完成合作學習，并且自控能力得到提升。

4.自由的學習時空

從空間上看，傳統合作學習往往被限制在教室中、課堂上或者某一特定地點，而且需要近距離交流。“互聯網+合作學習”使每一個學習者不再受地域的限制，依托網絡平臺，可以與世界各地的學習者進行互動交流與協作學習，打破了傳統學習空間的封閉性。從空間上看，傳統合作學習往往要求學習者在特定的、固定的時間內完成。而“互聯網+合作學習”能夠即時保存學習者的合作學習軌跡和發言內容，倘若學習者未能及時參與合作學習，也可以通過閱讀已保存的學習記錄，了解到合作學習的進度。“互聯網+合作學習”的這一特征有利于解決學習者在合作學習過程中遇到的百思不得其解的問題。心理學家曾提出醞釀效應，就是指當一個人長期努力解決某一問題，但是又百思不得其解的時候，如果他暫時停止對這個問題的思考，經過一段時間之后，可能會忽然想到解決的辦法[3]。這對于“互聯網+合作學習”很容易實現，但對于傳統合作學習，就需要再組織一次，浪費精力、人力與物力。

5.非正式的人際互動

傳統合作學習是學習者在教師監控下進行的面對面交流合作，在這種非常正式的學習環境下，學習者處于被動弱勢的一方，他們的心理邊界是不安全的，處于這種環境下的學習者一般更多會考慮如何自保，他們的能量是收斂的，往往不愿意主動發言。“互聯網+合作學習”基于網絡學習環境，在這種虛擬學習環境下，一方面，學習者借助圖、文、聲、像等多媒體對自己的觀點與想法進行表征，使學習者們從面對面產生的正式感中解放，緩解了傳統合作學習給學習者所帶來的心理壓抑感，使學習者能夠將注意力集中于合作學習上[4]。另一方面，“互聯網+合作學習”的合作學習群體是不固定的，學習者彼此不太熟悉，能夠減少穩定群體帶給學習者的自我定位感和交際關系危機感，使學習者們獲得了安全感，從而更加積極主動參與到合作學習中。再者，“互聯網+合作學習”沒有了教師的監控，學習氛圍更加輕松愉悅，緩解學習者的過度緊張感，學習者也更愿意表達自己的觀點。

三、“互聯網+合作學習”的有效實現

“互聯網+合作學習”的特點不僅繼承了傳統合作學習的優勢，而且滿足信息時代提出的要求。因此，為了“互聯網+合作學習”的有效實現，提出了以下四個策略。

1.構建生態化學習環境

生態化學習環境指能符合生態學基本規律和原理，能調節自我、完善自我、革新自我，以學習者為本，直接或間接影響其學習的各種因素的統合[5]。首先，生態化學習環境的各要素之間互相依存、互相統一。具體分為兩個方面：一方面，學習者之間應當建立良好和諧的伙伴關系，以協作的態度對待彼此，意識到幫助別人解答疑惑，同時也是在提升自己；另一方面，學習媒體和學習策略的選擇要符合知識特征，與學習活動的設計保持一致，這樣學習者可以獲得更加順暢和連貫的學習體驗，實現知識最大程度的內化。其次，生態化學習環境具有自組織性，每一位學習者都應當加強自我管理、自我約束，扮演好自己的角色，對個人任務負起自己的責任。再次，生態化學習環境應當以學習者為本，了解每位學習者的學習習慣和學習風格，為每一位學習者量身定制學習資源，創設更符合個體需求的學習情境。最后，生態化學習壞境要求每個學習者都有自己獨特的存在價值，并作出一定的貢獻。保證每個學習者在小組中都承擔學習任務，都獲得學習機會，使每個學習者都能參與到群體學習活動中，并為共同目標的實現作貢獻。

2.做好前期準備工作

前期準備是開展各種活動的首要任務，“互聯網+合作學習”的實施同樣需要做好充分的前期準備，包括“物”和“人”的準備。從“物”的準備看，“互聯網+合作學習”應當為學習者提供能夠滿足其在任何時間、地點開展合作學習活動的網絡環境。從“人”的準備看，包括三方面。組織方面，做到科學分組。根據成員之間的差異，合理搭配不同的成員，保證組內成員的異質性。除此之外，為了避免成員之間產生相互倦怠感，小組的成員應根據階段性成果反饋定期重新組合。意識方面，每位學習者都應當強化自己的團隊意識。具有團隊意識和團隊精神的合作學習才能產生“1+1>2”的成效。能力方面，主要包括自控能力和操作信息技術的基本能力。“互聯網+合作學習”是一種自組織的學習活動，相比傳統合作學習，缺少了教師對學習者的直接監控，這就要求學習者要有較強的自我監控能力，在學習過程中能夠控制自己不受外在誘惑的干擾。且“互聯網+合作學習”是以信息技術為依托開展的學習活動，若學習者不具備操作信息技術的基本能力，那么將難以參與合作學習。

3.建立監督反饋機制

互聯網是一個巨大的信息資源庫，各種各樣的信息交織在一起，魚龍參混、良莠雜陳，網絡道德失范現象屢見不鮮，為了保證學習者享有健康安全的網絡環境，建立相應的監督機制就顯得十分重要。比如，加強對網絡過濾技術的研究開發力度，研制出能過濾不良信息的軟件[6]。還可以成立一個“學習者認證中心”，該中心要求凡是想加入合作學習的成員提供的姓名、性別、籍貫等個人信息，進行核實后才允許該成員進入合作學習小組。為了保證自我監控能力不強的學習者完成任務，可以建立網絡自身的監控技術，在學習過程中，凡學習界面靜止時間過長者或者中途離開學習界面者，系統自動默認其為暫停學習，次數多者給予警告。

4.線下線上深度融合

線上主要指代借助互聯網等虛擬平臺進行的非面對面的交談交互活動，“線下”一詞一般相對“線上”而言，線下則可以理解為在教室內由專業教師給予集中輔導[7]。“互聯網+合作學習”屬于在“線上”進行的。相反，傳統合作學習則可稱為線下合作學習。目前兩者往往是分開獨立發展，為了能夠“互聯網+合作學習”開展的更扎實有效，將線上線下合作學習相融合不失為一種理想的策略。線上線下合作學習相融合的方式有很多，從時間先后可分為先線上后線下、線上線下同時進行、先線下后線上三種。先線上后線下就是將“互聯網+合作學習”中存在的需要共同實踐的問題交給線下合作學習去解決，學習者可以在現實環境中通過集中實踐活動共同探索，彌補虛擬網絡上無法實現所有成員共同實際操作的不足。線上線下同時進行，就是由專業教師集中組織，并且可以使用互聯網的合作學習。這樣既可以保證在合作學習過程中隨時快捷地查閱到資料，還可以防止由于線上學習無人監督引起的學習者敷衍了事。先線下后線上，指的是先進行線下合作學習，再進行線上合作學習。比如，線下合作學習遺留的未解決的問題，可以放到線上進行再一次的探討，要比再組織一次線下合作學習要省時省力。

總之，“互聯網+合作學習”既繼承了傳統合作學習的優勢，又發揮著自身獨特的優勢，不僅能夠培養學習者的團隊協作能力，還可以提高他們的探究、自控等能力，這種將互聯網與合作學習相結合的學習方式，對合作學習的改革和發展產生積極的影響。當然，由于這種合作學習方式尚處于探索階段，還需要教師及廣大專家學者關注此領域的研究與應用。

參考文獻

[1] 文軍萍.分散式合作學習：內涵、特征與策略[J].教育科學研究，2016（2）.

[2] 楊劍飛.“互聯網+教育”：新學習革命[M].北京：知識產權出版社，2007.

[3] 陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[4] 馮敏，馬海兵.網絡環境下英語合作學習的特征及實現[J].山西師大學報：社會科學版，2006（5）.

[5] 張立新，李世改.生態化虛擬學習環境及其設計[J].中國電化教育，2008（6）.

[6] 葉通賢，周鴻.大學生網絡道德失范的行為及其對策研究[J].河北師范大學學報：教育科學版，2009（2）.

[7] 張娟.線上線下互動下的遠程教育模式構建[J].繼續教育研究，2015（11）.

[作者：儲君（1991-），女，安徽合肥人，天津師范大學教育科學學院在讀碩士研究生；和學新（1966-），男，河南獲嘉人，天津師范大學教育科學學院教授，博士生導師。]

【責任編輯 劉永慶】