積極語(yǔ)用：母語(yǔ)教育的活力之魂

嚴(yán)久官

摘 要：受語(yǔ)文指令型課程模式的制約，我國(guó)的母語(yǔ)教育在個(gè)性化的積極語(yǔ)用上存在著重輸入輕輸出、忽視評(píng)論的獨(dú)立價(jià)值等嚴(yán)重不足。積極語(yǔ)用體現(xiàn)了生命本位的語(yǔ)用哲學(xué)觀，是個(gè)體本位的個(gè)性言說(shuō)實(shí)踐，可謂母語(yǔ)教育的活力之魂。

關(guān)鍵詞：積極語(yǔ)用；母語(yǔ)教育；個(gè)性言說(shuō)實(shí)踐

母語(yǔ)學(xué)習(xí)不僅是言語(yǔ)的習(xí)得，更是學(xué)習(xí)個(gè)體的精神滋養(yǎng)、發(fā)育與成長(zhǎng)之所需。學(xué)習(xí)母語(yǔ)重在積極語(yǔ)用，而在我們的語(yǔ)文教學(xué)中，對(duì)母語(yǔ)語(yǔ)用的提倡和實(shí)踐不夠，影響了母語(yǔ)教育的質(zhì)量。

一、語(yǔ)用缺失：母語(yǔ)教育的現(xiàn)狀

受語(yǔ)文指令型課程模式的制約，我國(guó)的母語(yǔ)教育在個(gè)性化的積極語(yǔ)用上存在嚴(yán)重不足。

（一）重輸入輕輸出

我國(guó)的母語(yǔ)教育，有著“重輸入，輕輸出”的不足，即重閱讀，輕寫作與口語(yǔ)交際。寫作與口語(yǔ)交際是積極語(yǔ)用的重要內(nèi)容，而原本“三分天下”的寫作成了閱讀的附庸與點(diǎn)綴。口語(yǔ)交際更是不被充分重視。在語(yǔ)文教學(xué)中，“講演”成了口語(yǔ)交際的代名詞，其實(shí)，真正的口語(yǔ)交際教學(xué)應(yīng)該基于真實(shí)的情境模擬，是動(dòng)態(tài)生成的。

“重輸入，輕輸出”這一母語(yǔ)教育的問(wèn)題，與我國(guó)傳統(tǒng)的語(yǔ)文指令型課程范式有關(guān)。以凱洛夫教育學(xué)說(shuō)為理論指導(dǎo)的語(yǔ)文指令型課程范式，“它以所謂確鑿無(wú)疑的義理與語(yǔ)文知識(shí)系列為中心，以全預(yù)制、全封閉與全壟斷的教學(xué)目標(biāo)為基本的價(jià)值取向，逐漸使學(xué)生奴化為語(yǔ)、修、邏、文與字詞句篇的被動(dòng)接受者，這與‘五四以后所形成的現(xiàn)代語(yǔ)文教育的主導(dǎo)價(jià)值取向是完全相悖的”[1]5。語(yǔ)文指令型課程范式持“知識(shí)中心論”，將知識(shí)輸入作為語(yǔ)文教學(xué)的重心，自然就采取教師主動(dòng)講授、學(xué)生被動(dòng)接受的教法，學(xué)生語(yǔ)用的機(jī)會(huì)很少。僅有的一點(diǎn)言語(yǔ)表達(dá)也是限于對(duì)文本的閱讀理解，且大多是照搬教材、教參的共性理解。

缺乏積極語(yǔ)用，還會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的精神產(chǎn)生影響。人的精神不是脫離語(yǔ)言的存在，而就在語(yǔ)言之中。語(yǔ)文指令型課程也不僅使學(xué)生成為被動(dòng)的知識(shí)接受者，而且使學(xué)生的獨(dú)立精神受到破損。“從表層看，它使學(xué)習(xí)者本應(yīng)燃發(fā)創(chuàng)造火花的生命異化為單向儲(chǔ)存知識(shí)和義理的容器，變相剝奪了其在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性、選擇性與學(xué)習(xí)方法的多樣化。從深層次看，它通過(guò)對(duì)‘被支配者和‘被控制者進(jìn)行心理馴化，磨損其思維的自主性和精神的獨(dú)立性。久之，即使他們?cè)诮Y(jié)束學(xué)校課程以后的職業(yè)生涯中，也因同化的思維、淡化的激情、弱化的意志、庸化的個(gè)性與矮化的人格而不堪其人生所應(yīng)承擔(dān)的使命。”[1]5所以，我們可以說(shuō)，以輸出為主的積極語(yǔ)用是基于個(gè)體精神的活力需要，而非簡(jiǎn)單地對(duì)文本的閱讀語(yǔ)言進(jìn)行移植，成為教科書或他人意志的傳聲筒。

（二）忽視評(píng)論的獨(dú)立價(jià)值

學(xué)生對(duì)母語(yǔ)的評(píng)論能力可謂母語(yǔ)教育的重點(diǎn)。學(xué)生在評(píng)論中發(fā)表觀點(diǎn)，形成自己的看法，并且在評(píng)論中自由運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行積極言說(shuō)。我國(guó)的母語(yǔ)教育恰恰在評(píng)論環(huán)節(jié)十分缺乏，教師的評(píng)論意識(shí)薄弱，學(xué)生的評(píng)論能力低下，久而久之影響到個(gè)體思維與情感的發(fā)展。浙江師范大學(xué)潘涌教授認(rèn)為：“由混沌生命而成長(zhǎng)為自由、自主、自立的現(xiàn)代公民，最重要的途徑莫過(guò)于養(yǎng)成且發(fā)展富于個(gè)性活力的母語(yǔ)評(píng)論能力。在各國(guó)母語(yǔ)教育的成人目標(biāo)體系中，最鮮明、最深沉的即是旨在提升思維品質(zhì)而普遍重視對(duì)學(xué)生‘母語(yǔ)評(píng)論能力的培養(yǎng)。”[2]由此可見，母語(yǔ)評(píng)論能力是現(xiàn)代公民的基本素養(yǎng)，是成為現(xiàn)代公民的必備前提。

很多國(guó)家的母語(yǔ)教學(xué)大綱，都涉及母語(yǔ)評(píng)論。法語(yǔ)教學(xué)的宗旨是：“每個(gè)學(xué)生形成他的個(gè)性，成為一個(gè)有覺悟的、獨(dú)立的、負(fù)責(zé)任的公民。”[3]474美國(guó)俄亥俄州《英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)課程說(shuō)明》要求六至九年級(jí)的學(xué)生“獨(dú)立地視聽指定的和自選的媒體材料”“獨(dú)立地評(píng)論所讀材料和所發(fā)表文章”。[4]307～339馬薩諸塞州《共同學(xué)習(xí)核心》明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)：“所有學(xué)生要能夠批判性地閱讀和傾聽，以便獲得信息、理解和享受。他們要能夠用標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)進(jìn)行清楚、真實(shí)、勸說(shuō)性和創(chuàng)造性地寫作和說(shuō)話。”[3]42這些大綱確定的母語(yǔ)評(píng)論的標(biāo)準(zhǔn)與要求都指向了學(xué)生的話語(yǔ)評(píng)判與表述，體現(xiàn)了積極語(yǔ)用的母語(yǔ)學(xué)習(xí)理念。我國(guó)的母語(yǔ)教育對(duì)學(xué)生的評(píng)論能力重視不夠，學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)的個(gè)性化不強(qiáng)，只滿足于接受，不能享受評(píng)論時(shí)思維與情感輸出的過(guò)程。

二、積極語(yǔ)用：激活母語(yǔ)教育

積極語(yǔ)用是母語(yǔ)教育自身特征之所需，又是課程范式轉(zhuǎn)型大背景下的必然要求。后現(xiàn)代課程理論視野下的語(yǔ)文新課標(biāo)給母語(yǔ)的積極語(yǔ)用確立了地位。積極語(yǔ)用是對(duì)傳統(tǒng)的以知識(shí)為中心的指令型課程的反撥，體現(xiàn)了新課程理念。

（一）生命本位的語(yǔ)用哲學(xué)觀

積極語(yǔ)用的精神核心是“生命本位”，“生命本位”是積極語(yǔ)用的哲學(xué)根基。德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家洪堡特認(rèn)為：“心靈是最有力、最敏感、最深刻且最富足的內(nèi)在源泉。它用自己的力量、溫暖以及深?yuàn)W的內(nèi)涵澆灌著語(yǔ)言。”[5]語(yǔ)言不是抽離于精神之外的，而是與精神世界融會(huì)在一起的，語(yǔ)言的流動(dòng)就是精神的流動(dòng)。語(yǔ)言不僅是精神的外化，而且是精神存在的家。人的本質(zhì)精神是存在于語(yǔ)言之中的，德國(guó)另一位學(xué)者卡西爾認(rèn)為人類通過(guò)語(yǔ)言的運(yùn)用才擁有了創(chuàng)造文化的能力。因此，積極的語(yǔ)用就是基于生命意識(shí)的喚醒與發(fā)展，積極語(yǔ)用的過(guò)程就是培育生命元素的過(guò)程，而絕非僅僅是話語(yǔ)的交流本身。

“生命本位”是積極語(yǔ)用的價(jià)值源泉與歸宿。正是在此意義上，我們說(shuō)學(xué)習(xí)母語(yǔ)不僅是自我生命對(duì)話與展示的需要，也是一種學(xué)習(xí)的權(quán)利。學(xué)習(xí)母語(yǔ)是所有生命個(gè)體享受尊嚴(yán)、實(shí)現(xiàn)價(jià)值、立己成人的最基本權(quán)利。基于“生命本位”的積極語(yǔ)用的根本要旨在于通過(guò)母語(yǔ)的言語(yǔ)行為使學(xué)生成為一個(gè)完整的“人”，而非知識(shí)的容器。促使個(gè)體的生命要素（知、情、意）得以和諧與豐富，這是學(xué)習(xí)者成為現(xiàn)代公民不可缺少的精神素養(yǎng)。

后現(xiàn)代新課程范式使“生命本位”積極語(yǔ)用成為可能，即使言語(yǔ)能力的發(fā)展不再以摒棄學(xué)生的個(gè)性精神為代價(jià)。實(shí)質(zhì)上，忽視學(xué)生的個(gè)性精神也不可能使其真正獲得言語(yǔ)能力的發(fā)展，而至多是知識(shí)的堆積。新課程范式背景下的各國(guó)母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱都體現(xiàn)了語(yǔ)用與生命成長(zhǎng)的關(guān)系：“語(yǔ)言能力的發(fā)展與人格精神的發(fā)展并重……不偏廢學(xué)生的個(gè)性思維品質(zhì)和情意態(tài)度的教養(yǎng)，使其通過(guò)母語(yǔ)課程和教學(xué)獲得一種‘全人的發(fā)展。事實(shí)上，語(yǔ)言的運(yùn)作就是個(gè)體生命力的呈現(xiàn)，語(yǔ)言的發(fā)展就是個(gè)體生命的成長(zhǎng)。”[6]

（二）個(gè)體本位的個(gè)性言說(shuō)實(shí)踐

積極語(yǔ)用從實(shí)踐層面說(shuō)，主要指“個(gè)體本位的個(gè)性言說(shuō)”。積極語(yǔ)用注重學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、思辨性與創(chuàng)造性，充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的自我意識(shí)；相對(duì)于積極語(yǔ)用，消極語(yǔ)用主要表現(xiàn)為被動(dòng)接受，共性表述。個(gè)體本位的個(gè)性言說(shuō)也在課程范式轉(zhuǎn)型的大背景下日益突出它的必要性價(jià)值。系統(tǒng)的“知識(shí)中心論”的知識(shí)輸入扼殺了學(xué)生言語(yǔ)輸出的積極性，剝奪了學(xué)生精神個(gè)性的發(fā)育與成長(zhǎng)。“語(yǔ)文新課標(biāo)所倡導(dǎo)的是關(guān)注人性、人情和每個(gè)生命主體價(jià)值的‘人的教育學(xué)。語(yǔ)文指令型課程盡管預(yù)設(shè)了語(yǔ)修邏文字詞句篇這種嚴(yán)密的知識(shí)體系，但與其說(shuō)是促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)能力生長(zhǎng)的‘知識(shí)陽(yáng)光，還不如說(shuō)是禁錮其言語(yǔ)個(gè)性和言語(yǔ)活力的‘知識(shí)羅網(wǎng)。”[7]所以，知識(shí)本身并非等同于生命元素，積極語(yǔ)用要以個(gè)體言語(yǔ)作載體，流露出生命活水，體現(xiàn)出精神活力。

西方的一些母語(yǔ)課程，非常注重學(xué)生在母語(yǔ)學(xué)習(xí)中的個(gè)性發(fā)展。如《法國(guó)初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》（1996年），在其“教學(xué)宗旨與教學(xué)目標(biāo)”中表明：“初中法語(yǔ)教學(xué)的宗旨是使每個(gè)學(xué)生形成他的個(gè)性，成為一個(gè)有覺悟的、獨(dú)立的、負(fù)責(zé)的公民。”個(gè)性言說(shuō)是積極語(yǔ)用實(shí)踐層面的關(guān)鍵，很難想象，沒有個(gè)性的言說(shuō)是一種積極的語(yǔ)用。那種學(xué)生單向接受的“消極語(yǔ)用”，以其共性表達(dá)與從眾表達(dá)的特征，削弱了學(xué)生的言語(yǔ)個(gè)性。久而久之，言說(shuō)主體只能發(fā)出扁平的言語(yǔ)表達(dá)，而非立體式言語(yǔ)表達(dá)。

母語(yǔ)教育承擔(dān)著“育人立人”的使命，正是由于它是以言語(yǔ)實(shí)踐來(lái)指向精神的培育、完成人格的塑造。積極語(yǔ)用是母語(yǔ)的性質(zhì)之使然，又是母語(yǔ)教育的必須。可見，積極語(yǔ)用實(shí)乃母語(yǔ)教育的活力之魂。

參考文獻(xiàn)：

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[4]朱明慧，譯.英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)課程說(shuō)明[G].//柳士鎮(zhèn)，洪宗孔.中外母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)譯編[M].南京：江蘇教育出版社，2000.

[5]威廉·馮·洪堡特.論人類語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的差異及其對(duì)人類精神發(fā)展的影響[M].姚小平，譯.北京：商務(wù)印書館，1997：30.

[6]潘涌.各國(guó)母語(yǔ)課程與教學(xué)的若干特點(diǎn)[J].教育科學(xué)研究，2006（9）：42.

[7]潘涌.論語(yǔ)文課程改革的實(shí)質(zhì)——范式轉(zhuǎn)型的歷史視角[J].語(yǔ)文建設(shè)，2008（5）：10.

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