讓語文教學的節奏慢一些

周標

課堂活動的中心人物是學生，而不是教師，教師直接講授雖然加快了課程進度，但是卻在效果上慢了下來。課堂上教師一方面堅守語文的教學規范，充分尊重學習規律和能力，優化教學方案，一方面必須掌握教學節奏，在學習困難處適當慢一些，留給學生更多的研讀時間，這樣在效果提高上節奏就會快一些。

新課程特別強調以生為本的教育思想，究竟如何扎實落實，做法多種多樣。但是，從大量的課堂觀察分析，語文教師實際占據課堂的時間要遠遠大于學生真正學習行為的發生，他們依然在接受式的學習狀態之中茫茫然。為此，我們應當把教學的節奏放慢一些。

一、堅守語文的教學規范

教學節奏無論快與慢，首先要符合語文的教學規范。教學規范通常是指在一定時期內，教學實踐工作者在課堂教學中所共同依據的教學理論，遵循的教學規律、原則、模式，以及自身的教學經驗。這種教學規范是在傳統教學經驗總結的基礎之上提煉而成，具有持久的生命力，我們不能輕而易舉地否定它。朗誦、涵詠、感悟、積累、表達等這些基本的活動必不可少知人論世、披文入情、想象聯想、對話評價等這些技能十分必要。

過分追求大容量、高速度的語文教學方式必然會壓擠學生的學習活動時間，不可能充分地按照語文學習應有的規律安排教學進程，也不可能顧及學習者的接受能力，當然會影響教學效果。

詩歌教學許多教師往往是先給學生翻譯、講解，然后讓學生記下關鍵詩句的理解和重要寫法的賞析。殊不知，詩歌言簡意賅、意蘊豐富的特點決定了教學方式只能采取營造理解的環境、由學生自主體悟，即由教師指導方法，提供可以參考的有關作者簡況、寫作背景等資料，讓學生在閱讀中想象詩歌的意境，審視詩歌的主題，并且進一步品析詩歌的言語特點，體悟精彩的寫法。教師只能充當一名對話者、交流者，在學生最困難的地方施加幫助，而不是一廂情愿地講解，以此代替學生的閱讀體驗。

二、尊重學習規律和能力

我們往往過高估計學生的接受能力.或者根本沒有真正把學情放在前置認知的范圍內，致使教和學成了雙規運行的并行道，無法形成和諧的交融。教師往往在閱讀教學中引導學生失敗之后，便親自給出答案，講解，而閱讀活動本是個性化的體驗，他人的干預無法代替個人的親自參與，即使他們比照著教師的講解記錄下來，也無法形成真正的屬于個體的體驗，最終所得必然處于混沌、模糊的狀態，尤其是對于相對艱澀的文本，比如《囚綠記》《綠》《雪》等。因為這種教學根本沒有考慮到學情，違背了學習規律，教師的講解反而剝奪了他們自主研讀的時間，無法產生閱讀效益。

基于此，我們的語文教學在面臨文本理解難度超出學生的“最近發展區”時必須慢下來。一方面我們不能以單刀直入地講解代替學生的閱讀體驗，一方面我們也不能遵照教輔資料中的鑒賞性文字，照本宣科地兜售給學生。

比如高爾基的《海燕》一文，學生初讀時必定不能懂得作者為什么描述海燕在高傲地飛翔，狂風惡狠狠地把波浪摔向懸崖，大海為什么抓住閃電的火焰想把它熄滅在自己的深淵里等，教師當然可以直接表達出來，但是學生沒有經過一個探究的過程，無法體驗到真正的閱讀。當他們閱讀相關的資料之后，便會產生聯想，再回到文本去揣摩其內在的象征意義，這時，他們便會恍然大悟，領悟到象征手法的妙處，感受到海燕的精神。這個過程是學生借助外力獨自爬坡的體驗，所得出自己心。也就是說，學習只有來自學習者自身的行為才真正的發生當學生閱讀遇到理解上的障礙時，教師只能提供資源、方法上的支持.而不能越俎代庖。

三、認真設計出最優方案

語文教學節奏的快慢應當充分體現在教學設計中，一方面慢教育在語文課程設計時應該了解學生的知識儲備與心理認知特點，從學科特點出發，充分展示并傳遞語文之美，擴展學生對美的認知，從而提高他們的美學素養，一方面充分預設師生活動的路線、任務及師生互動時的進退。

比如《小石潭記》的設計：

1.導入。教師在布置預習任務的前提下，以“讀+問題”的方式導入。問題即你從中領悟到作者試圖表達什么思想感情。這樣的導入體現出師生雙方各自的地位，同步進行。

2.說說文章的大意。學生活動，教師輔助。教師退出課堂活動的中心位置，讓學生充分展示，教師的節奏慢下來，學生的節奏提上來。

3.找出體現作者前后感情變化的詞句，并分析為什么會有這樣的變化。教師進取一步，發問學生，推動學生學習節奏再快上去。教師提出的問題牽涉主旨，必須結合柳宗元的生平與當時的思想狀態來理解。所以，教師具體實施時必須放慢節奏，讓學生再快些，在研讀中獲得屬于他們真正的理解。等待學生們研讀之后，教師再組織交流，師生同步。

該設計很好地把握了師生在活動中的快慢節奏，原則上以教師的“慢”帶動學生的“快”。如果在設計環節3中學生的研讀變成教師的講解，看似快，實則慢。那么，學生的學習行為必然慢了下來。可見，教師在課堂活動進程把握上要在學生學習困難處慢下來，推動學生快速高效地個性化解讀。