終身教育視界的深刻意蘊：全時空性的全人發展

“終身教育”是聯合國教科文組織上世紀60年代就提出的概念。在我國，作為政府提出的目標，記錄在2010年發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中。目前雖然已用各種方式實踐著，但在理論和理解上至今還是一個充滿歧義的概念。

法國教育家保爾·朗格朗以聯合國教科文組織終身教育科前科長身份發表的《終身教育引論》，至今還是一部令人難忘的名著，是每一個重視和以各種身份參與我國終身教育事業的人，每一個雖處于局部現實中但卻應明確全局與未來、深入理解該事業內在規定性的人，都需要反復閱讀的經典。“

“‘終身教育'是一個關于‘人生'時空全覆蓋的教育概念”

我之所以被《終身教育引論》深深打動，首先是因為作者在書中明確作出了“終身教育”是什么的概念界定：“我們所說的終身教育是一系列很具體的思想、實驗和成就，換言之，是完全意義上的教育，它包括了教育的所有各個方面、各項內容，從一個人出生的那一刻起一直到生命終結時為止的不間斷的發展，包括了教育各發展階段、各個關頭之間的有機聯系”[1]。

這個結論至少告訴了我們兩點：

第一，終身教育不是一個由一系列概念的批判、推進演算出來的概念，而是基于“具體的思想、實驗和成就”提出來的，它并非空穴來風，而是有作者結合時代和生命體悟的思索與實踐基礎，它基于人們對更富有意義的人生之追求，“這個人生不僅能帶來生活的各種樂趣，而且能為我們提供在知識、情感、藝術和詩歌的道路上永遠長進的機會”[2]，以及不能與此分開的“有志于為創立一個更美好的世界作出貢獻”[3]。終身教育本身有價值取向，其價值取向之形成，直接與對第二次世界大戰給人類和世界造成的災難作深刻反思相關，還與大戰后西方近20年的政治改革與經濟發展并未帶來社會明顯的、向著期望的美好生活發展有關。作者從一個職業教育工作者立場出發，提出通過教育觀念和實踐的改變，能為人之美好生活帶來什么樣的選擇。“終身教育”概念的界定，由一個如此嚴肅對待人類命運、個人幸福和職業職責的人作出，而他本身就值得學習和尊敬。我們對“終身教育”概念的解讀，不能忽視乃至無視這一重要的價值取向和職業立場。

第二，“終身教育”是一個關于“人生”時空全覆蓋的教育概念。正是以“人生”作為思考教育的主軸，不僅使對教育功能的關注，從長期的外在功利性社會功能回到其自身最為直接的、影響人身心發展的本源性功能上，而且把“教育”從相對集中于一個時段、有限空間、以體制內學齡期教育為主，加上可能有的零星而非系統、非主流、非全體人必須參加的成人教育活動的現狀，轉換為覆蓋每一個人之人生全時空的活動，提出要關注“教育各發展階段各個關頭之間的有機聯系”，因為生命的發展是一個連續的過程。這是“教育”觀念得以向人生“整體化”和“全過程化”嵌入的重要轉換。由此出發再進一步，則可看到教育與人類社會生活的全時空覆蓋，因為每個人的生命活動都在各種社會實踐中完成。“終身教育”只有滲透于這些活動，才能得以實現。

唯有意識到這一點，我們才能理解：“終身教育”的深意在于使教育成為個體一生和社會發展不可分割的、內在必需的構成，它需化入人生、社會活動的各個領域。唯有如此，終身教育才會有偉力，也才有可能發揮、實現其偉力。在我看來，這才是終身教育最深邃的意蘊，也是終身教育視界的內在規定。不如此理解，很難讀懂終身教育。

“朗格朗不只是給‘終身教育是什么'作了經典定義式界定，還通過對現實的批判警示人們：什么不是終身教育”

保爾·朗格朗還讓我深受啟發和贊服之處，是他對自己所處時代教育現狀的銳利批判。他不只是給“終身教育是什么”作了經典定義式界定，還通過對現實的批判警示人們：什么不是終身教育，什么甚至不能稱為與善及美好生活相關的教育。

朗格朗首先指出作為終身教育初始階段的基礎教育之局限：“對兒童和青少年的教育工作不管怎樣重要和必要，它都只是一種準備，只是真正的教育過程的一種不完美的開端。這種教育只有在成人中進行時，才能體現它的全部意義和發揮它的全部潛能”[4]。保爾·朗格朗參與當時法國的成人教育試驗，他旨在改變把自己作為知識體系的“銷售者”，而是深信：“教育工作者對其他任何一個人、特別是成人能提供的幫助就是給他工具，將他置于一種環境，使他能夠依靠自己在社會上的地位、自己的日常經驗、斗爭、成功和挫折來建立自己的知識體系，進行獨立思考，并逐步地形成和發展自己的個性，使個性的各個方面得到充分的表現”[5]。只有這樣，教育才能賦予完全意義上的人以最重要的地位，使文化成為活生生的、有獨特個性的人的真實經驗的構成與存在。然而，如此美好的理念，在實踐中并沒有成功。對試驗不如其意的反思，使他將基礎教育與成人教育聯系起來思考，提出了一系列問題：

“不管學校教育期限有多長，到底有多少人在離開學校以后繼續學習、繼續自學、繼續吸收新知識、繼續通過持續而有組織的努力來發展自己已有的技能和才智呢？”[6]

成人教育除了職業訓練之外，在智力和情感、審美、政治和社會教育等多方面為何取得成績如此微弱？為何沒能確立其應有的地位？

為什么大多數人躲開一切對自己有利的教育活動？對教育機構抱著冷漠甚至是敵對的態度呢？

……

一系列問題指向現實存在的教育之弊病，這是許多人司空見慣、不加追究的。朗格朗在一系列追問之后，得出如下結論：

“看來很明顯，如果一個成人對自己的教育失去了興趣，如果他除例外情況以外總是對正規和非正規的教育沒有熱情，那就是由于他在易受影響的年齡青少年時期沒有從提供給他或強加給他的教育中發現他所需要和期望得到的東西……從這些人所共見的事實中只能得出這樣一個而不是其他的結論：目前這樣的教育走錯了路，造成了精神、熱情和資源等方面的浪費，這種浪費是國民生活的其他任何部門（軍事計劃和重點項目當然除外）所沒有的。”[7]

他毫不含糊地表示：

“我們完全沒有把終身教育等同于成人教育，遺憾的是人們常常把這兩者等同起來。”[8]

“當我們說到終身教育的時候，我們腦子里始終考慮的就是教育過程的統一性和整體性。”[9]

“從長遠來說，實現更美好的生活這個問題的唯一答案在于建立一個徹里徹外地滲透著終身教育原則的社會，在于實施一種與生活的進步和成就緊密相聯系的教育。”[10]

好一個“徹里徹外”，不留絲毫余地、斬釘截鐵！沒有清晰的認識，敢這樣表達嗎？

集中、連續地引用某一著作，并不是本人慣用的寫作風格，只有在兩種情況下，我會這樣做：一是自己感到很重要，但還不十分理解，希望不因自己的介紹性闡述而讓讀者誤解原作的意義；二是感到作者的話十分清晰、深刻，但有不少人不讀，或不知道，或已經忘了。這次的引用屬于第二種情況。

“在國家和地方層面，并沒有完全形成和進入朗格朗所清晰界定的‘終身教育'立場與視界”

《終身教育引論》發表至今已過了近半個世紀，世界教育舞臺也隨時代發展出現了各種新狀態，與終身教育相關的方面也不例外。如2000年世界教育論壇上獲批發布的“全民教育”六大目標，21世紀初以來日益得到強化的“終身學習”觀念，有學者把它看作是對“全民教育”的超越。[11]

《中華人民共和國教育法》[12]提出：要逐步建立和完善終身教育體系；《教育規劃綱要》強調要構建體系完備的終身教育和健全充滿活力的教育體制，提出了建設學習型社會的目標。

但時至今日，國家層面的“終身教育法”尚未面世，有些地方在2010年左右先后出臺了“某某省/市終身教育促進條例”[13]。從名詞上看，似乎我們與國際教育思潮很合拍，理論界還有不少以強調“終身學習”代替“終身教育”的觀點，認為現在再提“終身教育”已落伍。仔細閱讀文本不難發現，在國家和地方層面，并沒有完全形成和進入朗格朗所清晰界定的“終身教育”立場與視界。在國家正式文件中，建設“現代教育制度”和“終身教育體系”至今還是并提的，兩者的關系并未得到明確說明。

在本人已閱讀過的地方條例中，各自規定的適用范圍更是差異極大。有的規定：本條例適用于本省/市“行政區域內除現代國民教育體系以外的各級各類有組織的教育培訓活動”。

有的稱“本條例適用于本市行政區域內除現代國民教育體系外的終身教育活動”。

“本條例所稱終身教育，是指由國家機關、社會團體、企業事業單位、民辦非企業等組織依托各類教育資源開展的社區教育、職工教育和農村成人教育等活動。”[14]

“本條例所稱社區教育，是指面向社區內居民開展的以豐富居民精神文化生活、優化社區人文環境、構建和諧社區為主的教育活動。”

以上列舉的兩個條例，在“排除什么”上高度一致，雖在具體確定合適范圍方面很不同。顯現出的相同之處，恰恰是與朗格朗所界定的“終身教育”絕不相同，都是只取其中的極小部分。這在一定程度上反映了國家和地方政府在對“終身教育”認識上的一致性與不同程度的模糊性。

我們已經走了很久，但忘了出發點究竟在哪里。

也許有人會說，條例可有自己的規定范圍，可以是局部的。但反映“終身教育”整全概念的文件在哪里呢？何況真正在整體視野下的局部，應該是體現、滲透和表現整體精神的局部，如果只是為了加強“培訓”活動，加強“社區教育”，加強某幾類人的“成人教育”，何必要冠以“終身教育”促進條例之名？干脆就用相關適用范圍命名，不是更名副其實嗎？

也許有人會說，朗格朗說的是理論，是一般原則，我們的規定必須從中國實際出發，不能照搬照套。然而在我看來，我們的規定并不是從中國實際問題出發，更根本的原因是多方面利益格局業已形成且難以打破；是行政官員長期并不重視教育理論的研究和學習，甚至不相信乃至輕視教育理論力量的慣習帶來的結果。

事實上，照這樣的“終身教育”促進條例去行動，本初意義上的“終身教育”將永遠不可能實現，因為它不關注涉及人一生的各種教育的割裂之打破，不關注教育在個人生命成長發展意義上的內在價值。說得再尖銳些，它還在延續“終身教育”初始觀念形成時就批判的、要改變的教育問題。從根本和長遠來看，它不利于每個中國公民和整個社會的現代轉型。

“我們可以前進、超越，唯一不能做的是‘后退'，退回到朗格朗所批判的教育觀念和行為中去”

我并不認為，中國教育改革必須圍繞聯合國發表的文件和目標轉，但教育有內在的規定性，有自身的發展邏輯。判斷一個教育理論的優劣，不是看它由誰提出，由什么國家或組織首先提倡，也不是只根據距離現時的遠近或新鮮度。應該作為標準的是：理論本身是否比以前的認識更深、更廣地揭示了教育的內在規定性，并符合教育發展的方向和邏輯；是否有針對性地批判了阻礙教育發展的時弊，并作出了有根據的病理學分析；是否有助于教育實踐變革向著理想推進，并經實踐證實其真理性和力量。

朗格朗的《終身教育引論》具有這些品質。在終身教育領域內，他不僅首先作出了系統、深人的研究，確定了終身教育的概念、價值、目標和基本原則，而且極大地推進了世界各地、人類社會在終身教育領域內的實踐。盡管他的理論還需要在各國實踐中和通過教育理論研究繼續開拓、深化和豐富，但是當我們談到“終身教育”或進行“終身教育”實踐時，不能無視朗格朗理論的存在，不能忽視這一理論的全時空視野。我們可以前進、超越，唯一不能做的是“后退”，退回到他所批判的教育觀念和行為中去。

概而言之，我們確認的“終身教育視界”是：以能促進人的多方面終身發展和人格完善，使其有志于并有能力為創造一個更美好的世界作貢獻為價值取向；以貫穿于人一生、滲透于個體生命實踐各種空間的生命和活動全時空為原則；通過將各種教育力量連通、整合、匯聚，形成全整性的教育系統，使全社會各項活動都自覺內含并在實踐中體現終身教育的原則為實現路徑。

這是人類自身和社會發展到一個新階段——以人自身的自由全面發展作為社會發展的終極目標，以個人與社會的發展價值統一為特征的階段，所必須具備的教育形態。

2016年3月通過的《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十三個五年規劃綱要》，整體、簡要表述了當代中國社會變革與發展的目標。我們需要且可能用上述終身教育的“尺度”[16]來探究、衡量和推進當代中國的社會變革與教育變革；我們需要用終身教育的意蘊來重構教育與社會發展內在關系的理論，進而創造在重構理論指導下的變革實踐。

也許還有人會說：朗格朗的觀點雖好，但已過時，現在要強調的是終身學習、建設學習型社會。可以說，這是國內某些人的習慣思路：總以為后者必否定前者，而不是把前者包容在內，或還存在其他性質的關系。何況，終身教育與終身學習的關系，并不是后者包容前者，而是前者內含后者，其過程包含終身學習，其結果指向終身學習，故而不存在過時問題。

朗格朗的觀點，即使用聯合國教科文組織最近發表的《教育2030行動框架》和《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》來比照，在確認“教育是一項基本人權，受教育權從出生開始，貫穿一生”[17] ；在強調“我們必須高瞻遠矚，在不斷變化的世界中重新審視教育”的態度，堅信“再沒有比教育更加強大的變革力量”[18] ，以及對“教育是什么”的理解上，依然相續、契合。

“經典”不存在過時問題，發揮其當代價值才是重啟經典生命力的關鍵 。[19]

注釋：[[1]保爾·朗格朗著，周南照、陳樹清譯：《終身教育引論》中國對外翻譯出版公司1985年第一版，第15-16頁。[2]同上，第1頁。[3]同上，第1頁。[4]同上，第6頁。[5]同上，第10頁。[6]同上，第12頁。[7]同上，第15頁。[8]同上，第15頁。[9]同上，第15頁。[10]同上，第17頁。[11]參閱羅莎·瑪利亞·托雷斯：《終身學習：對全民教育的超越》，郝克明主編：《讓學習伴隨終生一一上海國際終身學習論壇文集》，髙等教育出版社2011年版。會議于2010年上海世博會期間召開。

[12] 此法是1995年9月1日公布的第一次修訂版。2016年6月1日公布的第二次修訂版，在同一條例第十一條第一款修訂后的表述為：“國家適應社會主義市場經濟發展和社會進步

的需要，推進教育改革，推動各級各類教育協調發展、銜接融通，完善現代國民教育體系，健全終身教育體系，提高教育現代化水平”。

[13] 本人收集到的已發行“條例”和“試行意見”的省/市有：福建省、上海市、太原市、河北省和寧波市等。

[14] 引自《上海市終身教育促進條例》（2011年1月5日上海市第十三屆人民代表大會常務委員會第二十四次會議通過）第二條，以及《河北省終身教育促進條例》（2014年5月30日河北省第十二屆人民代表大會常務委員會第八次會議通過）第二條和《寧波市終身教育促進條例》（2014年11月28日浙江省第十二屆人民代表大會第十四次會議通過）第二條。

[15] 《太原市終身教育促進條例》（2012年8月22日太原市第十三屆人民代表大會常務委員會第四次會議通過）第二條。

[16]社會發展需要有一把“教育尺度”來衡量，這個觀點是本人在2011年6月22日舉行的211課題“當代中國社會的教育基礎及其改造”研討會上提出的觀點，當時主要是針對全社會缺乏教育作為社會發展事業的責任意識，不以這樣的觀點作為衡量社會發展的必要標準而言的。但并沒有對什么是“教育尺度”作出具體闡述，只是提出了問題，供大家討論。2012年，課題組成員李政濤在《教育研究》2012年第3期發表了“中國社會發展的‘教育尺度'與教育基礎”一文，闡述了他的觀點。該文第一部分可看作是本人對當今中國需要的“教育尺度”的初步解釋。

[17]徐莉、王默、程換弟：《全球教育向終身學習邁進的新里程——“教育2030行動框架”目標》，《開放教育研究》，2015年第6期。]；在強調“我們必須高瞻遠矚，在不斷變化的世界中重新審視教育”的態度，堅信“再沒有比教育更加強大的變革力量”

[18]本刊訊：《聯合國教科文組織發布新的研究報告：重新認識知識、學習與教育》，《遠程教育研究》，2016年第6期。

[19]參閱葉瀾：《重讀經典一一當代中國教·學關系研究的必要回歸》，郝克明主編：《讓學習伴隨終生：上海國際終身學習論壇文集》，髙等教育出版社2011年版，第63-71頁。