同伴互評在初中低年級作文教學中的應用研究

鄭文佩，龔 成，陳之權

（南洋理工大學新加坡華文教研中心，新加坡 279623）

同伴互評在初中低年級作文教學中的應用研究

鄭文佩，龔 成，陳之權

（南洋理工大學新加坡華文教研中心，新加坡 279623）

最近發展區；輸入與輸出假說；同伴互評；作文教學

本研究在新加坡一所政府中學的一年級快捷班進行，為期兩年，目的在于借鑒最近發展區、輸入與輸出假說理論及同伴反饋理論進行“同伴作文互評”，通過給予學生學習寫作技巧、寫作、同伴互評、作文修改等活動任務，對學生的華文寫作能力進行訓練。研究發現，經過兩年的寫作技巧學習及同伴作文互評活動后，實驗班學生的寫作能力有顯著提升。此外，研究人員整理了學生每次寫作活動中得到的點評內容，計算教師點評、同伴互評與后測作文之間的相關系數，得出同伴互評與學生后測作文成績關系密切。

1.引言

如何提升學生的華文寫作能力一直為新加坡華文教育工作者所關注。2010年母語檢討委員會報告書《樂學善用》（2010）提出，書寫是母語課程中重要的組成部分，教師應有系統地加強學生的讀寫能力；《中學華文課程標準2011》（2010）亦強調，普通學術華文及快捷華文課程著重學生讀寫能力的培養，而高級華文課程則著重寫作能力的培養。

華文在新加坡只是單科教學，華文作文教學成為教師最大的挑戰（沈淑華，2008）。在課堂時間有限的情況下，學生能吸收的華文知識不多，平時積累的作文素材量也偏少。此外，大多數教師在指導學生寫作時缺乏系統性，也沒有給予學生足夠的輸入和輸出訓練，學生的寫作能力自然無法提升。不僅如此，教師批改作文費時費力，學生卻可能因為教師評語籠統或不易理解而不知如何修訂自己的作文，無法將評語轉化成實際寫作能力（謝錫金、岑紹基，2002；李希潔，2009）。綜上所述，要提升學生的寫作能力，除了要給予學生可理解的寫作技巧知識及作文評語的輸入以外，還要有足夠的輸出訓練。

為解決上述問題，本研究嘗試在新加坡一所政府中學展開為期兩年的實證研究，通過借鑒最近發展區及輸入、輸出假說理論給予學生學習寫作技巧、寫作、同伴互評及作文修改等任務，對學生的華文寫作能力進行訓練。研究旨在回答以下兩個問題：（一）經過兩年的寫作技巧學習及同伴作文互評活動后，實驗班學生的寫作能力是否提升；（二）實驗班學生的作文成績和同伴互評是否有密切關系？

2.文獻綜述

2.1最近發展區理論

Vygotsky（1978）認為，學習者的發展可分為“現有發展水平”和“潛在發展水平”。“現有發展水平”指的是學習者已經形成的發展水平，表示學習者能夠憑借自己的能力獨立解決任務；“潛在發展水平”則是指學習者正在形成和發展的水平，表示學習者需要在教師或同伴的引導及幫助下完成任務。這兩個水平之間的狀態就是“最近發展區”（Vygotsky，1978）。

教學實踐中，學生在與教師及同伴互動過程中完成了原本無法完成的任務，通過接受他人指導或指導他人而促成其認知發展，將外在知識和解決問題的策略內化到腦中，逐步建構起自己的知識和技能。若潛在的知識和能力轉化成了現有的發展水平，那么他的最近發展區就發生了變化（王穎，2013）。

學生的最近發展區會隨著所處的社會、文化背景、家庭背景而有所差異，因此學習的目標也不相同。若學生設置太高的目標而無法達到，久而久之學生就會缺乏學習的動力；反之，目標設置得太低，學生很容易達成，那么他們的潛在能力就無法發揮，知識和能力也無法充分提升。教師的引導和同伴合作學習能夠幫助學生提升最近發展區，因此教師應引導學生設置高水平但是可以達到的目標，也就是將學習目標設置在本身的最近發展區之內（王宇，2009）。此外，教師應創造良好的學習環境，為學生提供難度適中的學習內容、學習鷹架及同伴合作的機會。這樣一來，學生不僅能夠保持學習興趣，而且還能充分挖掘自身潛力，不斷提高知識水平和能力。

2.2輸入、輸出假設理論

輸入和輸出假設理論分別由Krashen（1985）和Swain（1995）提出。Krashen（1985）的輸入假設理論提出，語言學習者的現有水平為“i”，如果他能理解的語言輸入為“i+1”，那么只要他在語言輸入的過程中有學習動機、充滿信心且沒有任何焦慮感，就可能達到“i+1”的語言水平（柏能云，2008）；Swain（1995）的輸出假設則認為，輸出能促使學習者注意到本身存在的語言問題，并對所學習的內容進行有意識的分析，然后再產出已修正過的語言，提高語言輸出的準確性。

語言教學中，學習者必須理解后才能使用語言。也就是說，輸入是為了輸出而做的必要準備，輸出是目的，而學習者在輸出的同時也能幫助自己再次吸收、消化（何柳，2008）。由此可見，可理解的輸入是語言學習的先決條件，學習者獲得知識的輸入后，才能在輸出過程中運用自己分析、修正過的語言材料。因此，學習者的學習水平不僅取決于輸入的多寡，還取決于輸出的頻率。

學習者提高知識或能力的先決條件是要有足夠量的輸入，但是僅僅有輸入并不夠，還需有正確的輸出（李中芳，2010）。有了足夠的輸出，我們才知道學生是否真正理解，所以輸出是檢測學生是否真正理解知識的一個有效途徑（Yu，1990）。因此，教師在指導學生時必須：（1）提供難易度適中的材料，稍稍高于學生的現有發展水平；（2）要保持語言輸入的量，因為只有足夠的輸入才會有足夠的輸出；（3）將語言輸入有效地轉為輸出，例如：激發學生學習語言的興趣、創造語言輸出的環境和機會。

2.3過程式寫作中的同伴互評

過程式寫作也叫歷程式寫作，它重視學生的寫作過程，認為寫作需分階段進行。在寫作過程中，教師必須設計教學活動以協助學生認清讀者，幫助學生在寫作前構思布局，寫好初稿后還要指導學生通過閱讀初稿來進行評估及修改（Hyland，2003），重視歷程的指導而非成品的批判。

過程式寫作理論的提出把“反饋”引進了作文教學中，其中同伴互評又是不可或缺的一部分。同伴互評是指一群背景相近的學生在完成作文初稿后，在教師的引導下分成小組或結成對子，然后依照教師提供的評改標準評改彼此的作品，提出改進意見（岑紹基，2005；李希潔，2009）。

同伴互評使學生在寫作時有面向讀者的感覺（岑紹基，2005），增加學生的讀者意識，讓讀者的回饋和建議刺激作者思考，幫助作者改進自己的作品（謝錫金、岑紹基，2002）。同伴評量將學生的讀者意識帶入課堂，使寫作變成雙向互動的一個過程，并借由背景相似的同伴幫助，解決學習時所產生的問題與困難（李希潔，2009），這與最近發展區和輸出、輸出假設理論不謀而合。

Paulus（1999） 對11名二語學生的作文初稿和定稿進行分析和對比后發現，通過同伴互評進行作文修改的學生除了在語言層面上進行改動外，內容層面也根據意見作了相應修改；而沒有進行同伴互評的學生僅在語言層面上作出修改。此外，亦有實驗證實（Mendonca&Johnson，1994；McGroarty&Zhu，1997；Berg，1999），學生在評改作文時使用同伴互評這一方法后，意識到了自己寫作上的優缺點，也有效提高了作文的質量。陳淑梅（2014）進行了互動式寫作教學法的行動研究，總結出同伴互評小組活動能吸引學生的注意，啟發學生的思維，并使學生在互動中加深對作文評判標準的理解。

同伴互評活動能夠讓學生通過不斷思考來內化同伴提出的意見，也能夠幫助學生根據評量標準自我審查，意識到自己作文的問題（甘曉莉，2012）。學生在整個寫作的過程中不斷輸入寫作技巧及互評意見，并通過寫作、點評同伴作文及修改初稿等活動訓練自己的寫作能力，不斷創造新的最近發展區，從而提高作文的質量。因此，本研究在寫作活動中借鑒最近發展區及輸入、輸出理念，為學生提供合適的學習鷹架，并讓他們在完成任務的過程中互相合作及幫助，以此提高學生的寫作水平。

3.研究設計

本研究在新加坡一所政府中學進行，對象是中學一年級快捷班學生，學生華文程度相近。研究對象全為華裔學生，實驗班人數為32人，對照班為28人。在研究未開始前，兩組學生都必須進行作文前測測試。研究正式開始后，實驗班就根據研究人員所設計的活動進行實驗。對照班則不接受實驗，教師僅按照學校要求，教導學生課本中出現的寫作技巧后即要求學生寫作，沒有安排學生參與學習評量標準、美文欣賞、作文改寫、自評互評、修改作文及反思等有系統的寫作教學活動。待研究完成后，研究員再分別對實驗班及對照班進行作文后測測試。

圖1是實驗班寫作活動的具體流程設計，共分為7個步驟：步驟1至3是寫作前的準備，學生完成這些準備步驟后，就可根據教師指引進行步驟4的初稿寫作；之后，學生再依次完成步驟5至7。待教師批改作文定稿后，學生再完成寫作后的反思。

研究開始前，教師先培訓學生，讓學生學習評量的標準，接著在4個學期內進行5次寫作活動，即每個學期進行一次，最后一個學期進行兩次，共為期兩年。過程中，學生學習的寫作技巧內容會隨著作文程度的提高不斷加深遞進，作文題目也會逐漸自由化。

圖1：研究流程圖

3.1寫作前活動

研究展開前，實驗班教師與研究人員設計了《記敘文評量表》。此評量表涵蓋三個方面：內容、結構和語言。內容方面包含主題、選材、情節和情感；結構方面包含首尾、層次和展開；語言方面包含詞匯、句法和修辭。教師和研究人員也根據此評量表設計學生能讀懂的《自評互評量表》及《互評引導問題》，目的是為了通過引導問題幫助學生思考，提高學生的思維能力。研究一開始，教師便用4節課即大概2小時的時間培訓學生掌握此評鑒的標準，以此評判作文。

教師引導學生理解評量表的標準后，再設計相應的寫作教學技巧，并分階段在課堂上進行講解。此外，教師也安排了美文鑒賞活動及作文改寫活動，要求各組組員根據教師提供的問題以及同伴互評表的標準進行討論。美文鑒賞活動及作文改寫活動形式為：教師以異質分組的方式，將學生分成幾個小組，每組皆有程度較高、程度中等及程度較弱的學生。接著，教師分發美文及改寫作文給各個小組，要求各組根據互評引導問題以及自評互評量表的標準進行討論，然后進行呈現。學生呈現之后，教師提供反饋，以此加強學生對評改標準的掌握。美文鑒賞及作文改寫活動只在第一學期及第二學期進行，學生掌握評量的標準后，教師則不再安排相關活動。

以上的活動需要大約5課時，即10節課完成：寫作技巧的教學2至3節課、美文欣賞及作文改寫活動2至4節課、學生呈現后的教師反饋2至3節課。

3.2寫作中活動

學生完成寫作前的準備，學會如何為作文提供修改建議后，就用2節課進行初稿寫作，然后進入同伴互評活動。

首先，教師安排學生在課上使用2節課進行兩兩分組的同伴互評活動，由程度相若的學生根據互評引導問題，互相評改彼此的作文，每個學生至少要提出三點修改意見。學生完成互評活動后，也根據自評互評量表，為自己和同伴的作文打分。學生為自己及同伴作文提供點評意見時，教師亦開始批改學生的作文，打出初稿分數。此階段的互評及教師批改初稿活動會延續到課外完成。也就是說，學生完成教師安排的互評任務后可在課外點評其他同伴的作文，因此每位學生可點評一篇以上的作文，也可能獲得多位同伴的點評意見。教師批改學生的作文是在課外的時間完成，在批改作文的同時也會收集學生常犯的典型錯誤。待教師批改所有作文后，便用大約2節課的時間在課上公布初稿分數及提供學生反饋，激勵學生修改作文。

完成以上步驟之后，學生就可以根據意見，用2節課的時間修改作文。若學生無法在課上完成作文的修改，也可以在課后繼續完成。教師會預留大約1個星期的時間讓學生課后修改作文，再要求全班上交定稿。待所有學生將作文修改好后，教師針對學生的定稿進行評分。教師一旦發現學生能夠改正錯誤，作文有所改進，就酌情提高分數。最后，教師再將初稿及定稿的分數公布，讓學生了解自己的作文是否有所進步。

3.3寫作后活動

學生完成寫作中的活動步驟后，即用1節課的時間針對整個寫作過程進行反思，為下一輪寫作進行準備。反思的內容包括：課上學到了多少寫作技巧、在寫作中實際用了多少寫作技巧、花了多少時間完成一篇作文、總體上是否滿意此次活動的表現、是否達到了自己定下的學習目標等等。

4.研究結果及分析

4.1作文數據分析

研究人員使用了獨立樣本t檢驗得出實驗班和控制班的前測均差是2.58（t=-1.29，d. f.=58，p=0.201），兩班學生的前測作文分數不具有顯著差距，確保了被試的同質性。

表1統計結果顯示，實驗班后測成績平均分與前測相比提高了6.5%。學生前后測T-test的p值小于0.05（p=0.02，t=2.04），證明實驗班經過兩年的寫作技巧學習及同伴作文互評活動后作文成績有顯著變化；而控制班學生前后測T-test的p值大于0.05（p=0.11，t=2.05），成績變化不顯著。

為了了解項目實驗效果的大小，研究人員分別把兩班的后測作文平均分減去前測作文平均分，得到它們的變化值，計算出實驗的效果強度（Cohen，1988）。效果強度介于0～0.2表示細微效果；0.2～0.5表示小的效果；0.5～0.8表示中等效果；0.8或以上則表示大的效果。本研究的實驗效果強度為0.75，表示同伴互評在本項目中起到了中等效果。詳見表1。

表1：實驗班與控制班前后測平均分變化值與效果強度分析

本研究通過獨立樣本t檢驗和效果強度分析得出，經過兩年的寫作技巧學習及同伴作文互評活動后，實驗班學生的寫作能力有所提升，回答了第一個研究問題。

4.2實驗班活動點評與后測作文的相關系數分析

相關分析可用來計算變量之間的關系密切程度，主要的指標是“相關系數”。相關系數r在-1和1之間，越靠近-1或1表示關系緊密，接近0則表示幾乎沒有關系。

學生學習寫作技巧及評量表后，再通過互評活動輸出這些內容，建構并內化了評量的標準。一旦學會評量標準，才能自我修改作文，提高作文質量。因此，研究人員分析了教師和學生使用項目提供的評量標準進行的點評和作文后測之間的關系，以回答本文的第二個研究問題。

研究人員計算學生每次寫作活動中提出的點評意見及獲得的點評意見。舉一個學生A點評學生B作文的實例：第二段的“當秋千”應該是“蕩秋千”；第三段，小弟弟“身材瘦小”，怎么看得出他很累；第四段，你有詳細說出你是怎么幫小弟弟找到那輛車的，但是我覺得很奇怪，如果你家周圍都是不同的組屋，找到母親的車不是很容易嗎？如果組屋是一樣的話應該更難找；第五段，你可以描述你找過的地方；最后，你可以寫你從這件事學到了什么，比如“助人為快樂之本”。

根據以上的例子，研究人員計算出學生A針對學生B的作文提出了5個改進的意見，而學生B則獲得了5個學生A提供的點評意見。研究人員以此為準，得出這5次作文活動中教師點評、同伴互評與后測作文之間的相關系數。詳見表2。

表2：作文活動點評與后測之間的相關分析

表2顯示，教師或同伴所提供的評語對學生幫助較少，與后測之間的相關系數偏低，表示學生無法只根據收到的評語來修改自己的作文。若學生獲得評語后沒有認真閱讀和修改自己的作文，代表所得評語沒有實質意義。相反的，學生提供的評語和后測之間的相關系數為0.692，屬于明顯相關，表示學生只要能夠根據教師提供的評量表和互評引導問題點評同伴的作文，那就表示他自身十分理解作文的評判標準。在點評的過程中，他內化了評量的標準，作文肯定就會進步。

因此，研究人員及實驗班教師皆認為，要使學生的作文進步，除了教導他們適當寫作技巧外，也應為他們提供可理解性的評語，并要求他們了解評量的標準后認真點評同伴的作文，這樣才能將學生的最新發展區推向更高的水平。

5.結論

經過兩年的實驗干預，研究人員發現，借鑒最近發展區、輸入與輸出假設理論及同伴互評理論為學生們設計相關寫作活動，能夠有效提高新加坡低年級中學生的寫作水平。研究數據顯示，實驗班學生的作文成績有顯著進步，同伴互評與學生后測作文成績關系密切。如果學生收到評語但是不理解或是不認真閱讀，那么這些評語對他來說其實一點意義也沒有，作文就很難進步；但是如果學生學習評量的標準后愿意為同伴進行點評，那么他給出的評語越多，作文成績提升的幅度越大。這就表示，學生理解了評量標準后針對同伴的作文進行點評，在點評過程中就學會如何改進自己的作文，從而養成了自我修改的意識。

兩年的寫作活動增加了學生學習寫作技巧及閱讀同伴作品的機會，同伴互評活動也讓他們時時能夠針對同伴作品提出點評意見，并能夠從獲得的點評意見中學習。此外，學生通過美文鑒賞及作文改寫活動，內化了評量作文的標準，學會了區分優劣的作文及如何修改自己的作文。這一系列的活動讓學生不僅能夠通過輸入與輸出目的語來學習寫作，也能夠訓練自己的批判性思維，不斷提高自己的最近發展區。

當然，為了更好地發揮同伴反饋和自我修改的效果，教師應該注意提供足夠的鷹架及引導問題給學生，讓學生逐步熟悉自評和互評的機制，內化寫作評量標準。只要學生理解評量表并以此標準來進行點評，這些知識就會轉化成其他同伴的可理解性輸入。那么提供意見的學生學會了如何點評外，也懂得如果修改自己的作文，而收到評語的學生也可根據意見進一步修改自己的作文。研究人員相信，學生一旦掌握自評互評的技巧，就能從反饋的語境中學會如何完善作文，對自己的寫作和作文修改就會擁有更大的自主權和自信心。

基于客觀條件的限制，本研究采用“方便抽樣”的方法，此抽樣方式具較大的偶然性，推論也受到影響。本文所總結出來的結果可適用于參與研究的對象，若欲推論到他校或其他學生，則需更深入探討。本研究所采用的自評和互評機制希望為促進中學生寫作能力的教學實踐作出貢獻，并期待后續能應用在更大的研究樣本上，以驗證其有效性和普遍性。

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Key words：Zone of Proximal Development；Input and Output Hypothesis；peer assessment；teaching of composition

Abstract：This study is conducted in a secondary one class（express stream）in a Singapore Government Secondary School for a period of two years.The objective was to study the effectiveness of peers'assessment on composition writing based on proximal development，input and output hypothesis，and the theory of peer assessment.The program also enhances students' composition writing skills by providing training in writing skills，peer assessment and the correction of their compositions.The research analyses results based on scoring marks from written compositions of both pre and post-tests that have been carried out in the experimental class and the comparison class.Additionally，researchers collate feedbacks from each student after every lesson，in order to understand better the link between changes in composition marks and feedbacks received from both the teacher and students.According to the analysis，composition marks of students from the experimental class show significant improvement，and peer feedbacks have played an important role in improving their results.

【責任編輯 劉文輝】

A Study of Peer Assessment on Composition Writing in Lower Secondary School

Tay Boon Pei，Gong Cheng，Chin Chee Kuen
（Singapore Centre for Chinese Language，Nanyang Technological University,279623，Singapore）

H195.3［文獻標識碼］A［文章編號］1674-8174（2017）02-0017-07

2016-04-21

鄭文佩（1986-），女，南洋理工大學新加坡華文教研中心副研究員，碩士，主要研究方向為：作文教學、自主性學習。電子郵箱：boonpei.tay@sccl.sg。龔成（1977-），女，南洋理工大學新加坡華文教研中心副講師，碩士，主要研究方向為：作文教學、第二語言習得理論、探究性學習、資訊科技運用于教學。電子郵箱：cheng.gong@sccl. sg。陳之權（1956-），南洋理工大學新加坡華文教研中心學術顧問及特聘首席講師，博士，主要研究方向為：第二語言課程發展與教材設計、資訊科技與華文教學、華文教學法。電子郵箱：cheekuen.chin@sccl.sg。