語篇能力教學模型的驗證性分析

余娟

(廣東技術師范學院 外國語學院，廣東 廣州 510665)

語篇能力教學模型的驗證性分析

余娟

(廣東技術師范學院 外國語學院，廣東 廣州 510665)

根據交際能力和語篇能力理論，結合外語教學，設計了外語課堂中語篇能力教學內容的問卷，然后以師范院校的英語專業教師為對象，進行問卷調查，并對調查結果進行了驗證性因子分析。數據的檢驗表明，問卷的信度和效度良好。驗證性因子分析的結果表明，各因素之間的擬合指數均達到擬合優度水平，說明研究中提出的語篇能力教學模型是合理的，具有可行性。

語篇能力；外語教學；驗證性因子分析；教學模型

隨著交際能力研究和語篇研究的發展，外語課堂中語篇能力的教學和培養引起了外語研究領域的關注。但是，對語篇能力的研究多是在交際能力的框架之下展開的，少有對語篇能力的單獨分析和研究。外語教學多以詞匯語法為中心，忽視語篇的重要性。同時，對語篇能力的定義及內涵等研究發展緩慢，使外語課堂中缺乏系統有效的理論指導，阻礙了英語專業學生語篇能力的發展。

1 語篇能力及相關理論

國外對語篇能力的探討始于20世紀80年代交際能力理論的研究。Elana Shohamy認為：“最早單獨討論‘語篇能力’的學者是 Canale & Swain，他們是第一個將語篇能力作為交際能力中的一個獨立成分來研究的學者。”[1]Bachman在討論交際能力的測試問題時，也對語篇能力提出了自己的觀點。他認為：“語篇能力包括兩個部分：在上下文或語境中運用語言的能力以及識別語篇中的修辭方法和敘述方法的能力。”[2]McCarthy & Carter從外語教學的視角出發，將語篇能力定義為“從語篇的角度來討論人們使用語言的能力”。[3]同樣是從外語教學的視角，Celce-Murcia等人給出了一個更為詳細的論述，她指出：“語篇能力關注的是如何選擇并將句子按順序組合成一個連貫的口語或書面文本的能力。語篇能力包括很多子能力，其中最為主要的是識別語篇的不同體裁類型及其結構的能力。”[4]國內學者耿智，梁艷(2007)在《論語篇能力與翻譯》中概述了構成語篇能力的三種范疇，同時指出，語篇能力中的這三個范疇可以作為衡量譯作優劣的尺度，也可以用來判斷譯者翻譯能力的尺度，并初步提出一種“語篇翻譯觀”的概念，作為培養翻譯人員的指南。[5]高彥梅(2003)借助功能語言學提出的詞匯密度概念和手段，評估英語專業學生英語作文中反映的語篇能力的變化。調查結果表明，詞匯密度可以作為一種有效評估學生語篇能力的量化手段。[6]

縱觀國內外對語篇能力的研究可以發現三個特征：第一，雖然已發現語篇能力在交際能力中的重要性，但對語篇能力的研究大多數仍與交際能力相關，很少有關于語篇能力的獨立性的研究。第二，語篇能力的定義中包含以下要素：銜接、連貫、修辭方法、敘述結構、體裁類型等。第三，研究多為理論上的闡釋，少見實證性研究。

2 Celce-Murcia et cl.(1995)的語篇能力理論框架

本文的理論依據是學者Celce-Murcia et cl.(1995)的語篇能力理論框架。在對比分析了幾個重要的交際能力理論模式后，Celce-Murcia等人提出了對交際能力的修正模式。在該理論模型中，她們對每一個子能力進行了詳細的描述，將語篇能力定義為語言習得者遣詞造句，及使用合理的句法結構來構建完整、得體的語篇的能力，并強調語篇能力處于整個交際能力理論框架的核心地位。研究進一步指出，語篇能力包含以下五個方面: 銜接關系是指句子與語篇的銜接關系，包括：前指與后指、替換、省略、連接等；指示語：根據情景與上下文，正確使用人稱代詞、空間代詞、時間代詞、不定代詞等；連貫性：在語言運用中，表達話語目的與意圖的前后一致、處理好新舊信息的一致、保持時間與空間的統一；類型結構：能根據話語的類型，如對話、敘事、報告、講座等做出恰當的選擇；會話結構：指的是對會話結構的了解，掌握不同的會話技巧和策略。比如，如何開始一個會話，如何打斷別人，如何建立一個新的話題等。(詳見圖1)

圖1 Celce Murciaet al. (1995) 語篇能力理論框架

3 研究設計

3.1 研究目的

本文的研究目的是以廣東某高校的109名英語專業教師為研究對象，通過探索性因子分析和驗證性因子分析，驗證根據Celce Murcia等人的理論框架構建外語課堂中語篇能力教學模型的信度和效度，構建外語課堂中語篇能力的教學內容模型。研究以Celce-Murcia 等人(1995)的理論框架為基礎，從以下五個方面來編制語篇能力教學問卷：銜接性、連貫性、指示語、體裁結構以及會話結構，一共包括了32個題項。

3.2 研究對象和工具

根據Celce-Murcia(1995)的交際能力模式中對語篇能力的描述，設計了“語篇能力教學內容調查問卷”。問卷的主要設計思路是按照Celce-Murcia的理論框架中的五個維度及其成分，將圖1中語篇能力理論體系中每個抽象的概念轉化為題項，然后采用Likert五級量表的形式，共編制了32個題項。問卷題項與理論模塊中的核心要素一一對應(詳見表1)。問卷的第一部分為個人基本信息，包括性別、職稱等；第二部分為Likert 五級量表。受試根據自己的專業知識和教學經驗對每個題項進行判斷給分，分數越高說明受試對題項的認可度越高。研究者共發放問卷100份，回收93份問卷調查。

4 實證分析

本研究采用了Spss19.0統計軟件先對回收的樣本數據進行了探索性因子分析，然后利用Amos 21.0完成驗證性因子分析以及結構模型建構和評價。

4.1 信度分析

Spss信度分析主要用于對量表內在信度進行研究。本研究的Cronbach的Alpha系數為0.821，信度可以接受。然后我們對問卷中的題項的原始數據進行KMO值和Bartlett 球形檢驗。結果表明， KMO值是0.645，Bartlett球體檢驗的顯著水平為0，表明問卷的變量之間有顯著關系，適合做探索性因子分析。

表1 語篇能力教學內容問卷調查表

4.2 探索性因子分析

本文對問卷的效度分析是通過探索性因子分析實現的。為了驗證問卷的內容效度，請了三名專家來審核問卷的題項內容與語篇能力之間的關聯性，確認問卷內容效度良好。研究的結構效度的分析采用因子分析法。在探索性因子分析過程中我們發現，體裁結構只有一個題項，無法進行因子分析，只能刪除或者納入其他維度。我們選擇將體裁結構并入會話結構維度中。因此修正后的問卷只有四個維度，但是題項仍有32個。

采用主成分分析法和最大極差旋轉研究后發現，共有四個因子構成語篇能力教學內容，因子1是銜接，因子2是指示語，因子3是連貫性，因子4是會話結構。因子1共有五個觀測變量，四個與詞匯銜接有關，一個與語篇的結構有關。因子2共有四個觀測變量，都與指涉代詞相關。因子3有七個觀測變量，分別與語篇的主題、組織順序等相關。因子4有16個觀測變量，其中一個涉及體裁結構，其他十五個與會話中的應對策略相關。共同因子的特征根值都大于1.0可接受值。各變量的載荷值在0.45到0.933之間，皆高于0.30的可接受值。一般認為，“載荷值為0.3或更大的因子被認為是具有統計學意義的”。[7]

4.3 驗證性因子分析

為了檢驗因子的模型擬合能力，檢驗觀察變量的因子數量和因子載荷與假設的理論模型是否一致，運用Amos17.0進行驗證性因子分析。分析結果表明，幾種主要的擬合指數XZ/df, RMSEA, NFI, CFI, IFI基本達到了可以接受的范圍，但不是很理想。一般認為，X2/df應該小于5，擬合指數GFI、NFI、IFI和CFI需要大于0.9，RMSEA應該小于0.08為較好的擬合指數。因此，還要對模型進行修正。

根據Amos17.0系統提供的MI修正信息，對模型予以修正，問卷的一階結構模型修正后的關鍵指數為CFI=0.929; RMSEA=0.048。主要擬合指數RMSEA值小于0.05，表示模型擬合較好。修改后的擬合指數均得到改善，說明了本模型的關鍵指數均達到了擬合優度模型水平，模型的設計是合理的，因此我們將修改后模型作為本研究的最終模型，修正后的外語課堂語篇能力教學內容模型路徑詳見圖2。

圖2 語篇能力教學內容模型

5 研究結果

5.1 驗證語篇能力理論框架的合理性

研究結果驗證了 Celce-Murcia et cl. (1995) 有關語篇能力理論框架作為教學模型的合理性，同時發現了該理論框架中的不合理的地方。在進行探索性因子分析時，我們發現Celce-Murcia對體裁結構的描述比較簡單，沒有詳細說明在外語課堂中如何進行體裁結構的教學活動，導致在制作問卷時，體裁結構這一部分只有一個題項。而單一題項是無法進行探索性因子分析的。所以，我們對Celce-Murcia et cl.(1995)的理論框架做了調整，將體裁結構這一部分的內容并入了會話結構中。問卷數據的分析表明，受試對這樣的設計是認同的。而且，對比Celce-Murcia 等人最新的語篇能力(2007)理論框架后，我們發現原來屬于語篇能力模塊的會話結構在2007模式中被納入互動能力模塊(Interactional Competence)。這說明研究者也意識到了會話結構更多的是涉及語言學習者在會話過程中的反應能力和互動能力，而與語篇的關聯性不大，與我們驗證性分析的結論觀點一致。

5.2 構建語篇能力教學模型的必要性

過去的研究對語篇能力的探討多數是關于其內涵和外延等理論性闡釋，研究結果在實際外語課堂中難以操作。而在Celce-Murcia等人的理論框架中，對語篇能力的構成要素進行了細致的描述，能為我們在外語課堂中培養語篇能力、開展語篇能力教學提供理論指導。因此，筆者在其理論基礎上，構建了一個外語課堂語篇能力教學模型。該模型在結構上是一個多維結構的能力體系，體系中每個構成要素之間相互影響，相互聯系。在內容上涵蓋語篇銜接性、指示語、連貫性和會話結構等與語篇相關的知識點。外語課堂中，教師可以按照教學內容模型中的維度和內容設計教學內容，將模型中的語言點和知識點融入到課堂教學中，逐步提高學生的語篇能力。

6 結語

本文在Celce-Murcia等人的理論基礎上，通過實證研究的方法，建構了外語課堂中語篇能力教學模型，包括銜接性、指示語、連貫性和會話結構四個維度，旨在為外語課堂中語篇能力教學提供指導。結構模型的驗證分析表明，模型中各因素之間的擬合指數均達到了擬合優度水平，說明研究構建的語篇能力教學模型是合理的，具有可行性，對外語課堂中語篇能力的教學和培養有指導意義。研究不足之處在于，問卷樣本數量不足100，屬于小數量調查，且沒有涉及其他省份的外語教師，具有一定的地域局限性。

注釋：

①對于“語篇能力”中的“語篇”(discourse)一詞，本文沿用胡壯麟(1994)的界定和翻譯：“指任何不完全受句子語法約束的在一定語境下表示完整語義的自然單位。”這里的“語篇”是廣義的，既包括“話語(discourse)”，也包括“篇章(text)”。

[1]Elana Shohamy. How can Language Testing and SLA benefit from each other? The Case of Discourse[A].Lyle F. Bachman & Andrew D. Cohen (eds.) Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research[C].Cambridge/ Beijing: Cambridge Unviersity Press/ Foreign Language Teaching and Research Press, 1998/2002:156-177.

[2]Bachman, L.F. Fundamental considerations in Language Testing [M].Oxford: Oxford University Press，1990.

[3]MaCarthy, M. & Carter, R. (eds.) Language as discourse: Perspectives for Language teaching [M].London and New York: Longman，1994.

[4]Celce-Murcia, M., D?rnyei, Z., & Thurrell, S. A pedagogical framework for communicative competence: A pedagogically motivated model with content specifications[J].Applied Linguistics,1995(25):5-35.

[5]耿智，梁艷.論語篇能力與翻譯[J].中國外語，2007(4):61-64.

[6]高彥梅.運用LD 評估語篇能力[J].外語教學，2002(5):65-69.

[7]秦曉晴.外語教學中的定量數據分析[M].武漢：華中科技大學出版社，2003.

責任編輯：富春凱

Confirmatory Factor Analysis on the Teaching Model of Discourse Competence

YU Juan

(Guangdong Polytechnic Normal University, Guangzhou 510665, China)

According to communicative competence and textual competence theory，and combine foreign language teaching, a questionnaire is designed for the teaching of discourse competence in a foreign language class, then, a questionnaire survey was conducted among English teachers in Normal Universities, and do a confirmatory factor analysis according to the result of the surve. The test of data shows that the reliability and validity of the questionnaire are good, the results of confirmatory factor analysis showed that the fitting indices between the two factors reached the goodness of fit level, which means that it is reasonable and feasible to demonstrate the textual competence teaching model.

Discourse Competence; Foreign Language Teaching; CFA; Teaching Model

10.3969/j.issn.1674-6341.2017.04.042

2017-05-09

教育部社科司青年項目“師范院校英語專業學生語篇能力與口譯能力關聯的實證研究”(16YJC740083)。

余娟 (1979—)，女，湖北咸寧人，博士，講師。研究方向：功能語言學，語篇分析，翻譯研究。

G642

A

1674-6341(2017)04-0119-03