社會工作本土化理論建構(gòu)路徑的探討
——基于“社會工作理論”課程的教學實踐

林 霞

(北京城市學院公共管理學部，北京 100083)

社會工作本土化理論建構(gòu)路徑的探討
——基于“社會工作理論”課程的教學實踐

林 霞

(北京城市學院公共管理學部，北京 100083)

社會工作理論本土化是社會工作專業(yè)發(fā)展的核心需要，社會工作教育是實現(xiàn)西方社會理論本土化最直接的途徑。以北京城市學院社會工作專業(yè)學位碩士核心課程“社會工作理論”的教學實踐為研究對象，呈現(xiàn)了如何將具有中國特色的本土案例作為社會工作理論本土化的重要載體，以推動社會工作者對西方社會工作理論的反思和批判，從而激發(fā)西方社會工作理論本土化的萌芽?；诖?，總結(jié)了建構(gòu)社會工作本土化理論的教育路徑：在適宜的教育實踐場域中，社會工作教育者和受教育者按照各自角色定位，整合各自的知識資源，運用西方社會工作理論對本土案例進行深度討論、展開批判性思考，通過實踐、反思、整理的螺旋式上升過程，對西方社會工作理論進行解構(gòu)并對中國社會工作本土化理論進行建構(gòu)。

本土化；社會工作理論；案例教學

一、社會工作本土化理論建構(gòu)的研究背景

近年來，中國社會工作者在處理具有中國特色的社會問題時存在著理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象。雖然目前已有一些研究提供了中國本土社會工作理論的建構(gòu)框架，但大多仍停留在思辨層面，對于如何有效建構(gòu)中國社會工作本土化的基礎(chǔ)理論仍缺乏清晰具體的論證。雖然要實現(xiàn)社會工作理論的本土化會受到多種因素制約，但社會工作理論的本土化應(yīng)成為社會工作教育的基本任務(wù)[1]。

筆者選擇我國目前社會工作專業(yè)教育最高層次的社會工作專業(yè)碩士(簡稱為MSW)作為研究對象，把研究焦點放在與社會工作理論直接相關(guān)的核心課程“社會工作理論”上?！吧鐣ぷ骼碚摗闭n程教學實踐較為完整地涵蓋了建構(gòu)社會工作本土化理論所需的基本要素，即具有真正實務(wù)經(jīng)驗的社會工作者，掌握西方社會工作理論的社會工作專家，來自中國本土的鮮活的、典型的、有待解決的實務(wù)問題及大量的師生互動討論和批判性思考過程等。同時，“社會工作理論”這類專業(yè)課程教學實踐的各個組成要素與社會工作專業(yè)其他重要教學環(huán)節(jié)如實習教學的各個組成要素是基本相似的，具有一定的相通性?；谝陨显?，本研究擬通過完整呈現(xiàn)建構(gòu)社會工作本土化理論的過程，探討建構(gòu)中國社會工作本土化理論的有效路徑。

二、社會工作本土化理論建構(gòu)的研究意義

近年來，中國在社會工作本土化方面取得了豐碩成果，但在社會工作理論本土化方面卻沒有取得更多的實質(zhì)性進展。有研究指出，要實現(xiàn)中國社會工作的本土化，最為關(guān)鍵的任務(wù)是要實現(xiàn)中國社會工作理論的本土化[2]。沒有強勁的社會工作理論，就沒有強勁的社會工作[3]。目前各種社會工作本土化理論的構(gòu)建都還停留在思辨階段，并未獲得來自實踐的支持。究其原因，一方面是因為中國社會工作專業(yè)教育水平尚低，相關(guān)實證研究很少；另一方面是由于社會工作理論本身的特點導(dǎo)致的。

社會工作作為一個起源于西方的以助人為己任的新專業(yè)，其理論體系并不是一種“純理論”，而是要將理論用于實踐中，或利用理論來解釋、分析乃至指導(dǎo)助人過程中的問題、需要和情境[4]。著名學者馬爾孔·佩恩在分析社會工作理論時特別強調(diào)了社會工作的本土特點，并論述了社會工作理論的建構(gòu)性特征[5]。

從社會工作理論的構(gòu)成來說，它一方面來自于其他社會科學理論，另一方面也包括了源于工作者實際操作經(jīng)驗而總結(jié)發(fā)展的系統(tǒng)工作方法和干預(yù)模式。前一部分可以通過廣義的學習(包括各類學歷和繼續(xù)教育、各類督導(dǎo)活動、社工自身的學習活動等)來獲得；后一部分則需要我國具有真正實務(wù)經(jīng)驗的社會工作者貢獻出他們行之有效的經(jīng)驗，經(jīng)由理論研究者收集整理并上升到系統(tǒng)化理論，才可真正指導(dǎo)我國的社會工作。

周利敏[6]指出，由于中國內(nèi)地社會工作教育使用的教材主要以西方國家教材為藍本，這種“中西混合式”的教學資料并沒有經(jīng)過深刻反省與轉(zhuǎn)化，因此有生吞活剝之嫌。中國內(nèi)地學生用西方的理論與方法解決中國社會中的問題往往力不從心。香港學者古學斌[7]認為，如果從事社會工作教育的師生沒有發(fā)生內(nèi)部質(zhì)的轉(zhuǎn)型，社會工作本土化也只是空談而已。由此，筆者認為，提升社會工作教育的水平，推動教育者和受教育者共同關(guān)注社會工作理論的本土化，對解決我國社會工作理論本土化問題將發(fā)揮直接和根本性的作用。

三、社會工作本土化理論建構(gòu)的研究方法

(一)研究問題

第一，在社會工作教育過程中，教育者和受教育者雙方分別做了什么，獲得了什么，他們認為這些收獲是如何獲得的？

第二，教育者和受教育者在此過程中建構(gòu)了什么，他們的反思和批判是如何做到的？

第三，社會工作教育實踐的效果如何，哪些因素影響了它，是如何影響的？

第四，社會工作教育實踐是否可以在社會工作其他教育領(lǐng)域重現(xiàn)，效果如何？

其中，第二和第三個問題是本研究最為關(guān)注的問題。

(二)研究方法

本文采用個案分析的方法，以北京城市學院“社會工作理論”課程的教學實踐為典型案例，采用問卷調(diào)查和深度訪談法對2013級社會工作專業(yè)學位碩士生進行教學效果評估。最后根據(jù)評估結(jié)果，對“社會工作理論”課程理論教學過程中建構(gòu)社會工作本土化理論的可行性和有效性進行分析，并總結(jié)建構(gòu)路徑。

四、基于“社會工作理論”課程教學實踐，探索社會工作本土化理論的建構(gòu)路徑

(一)課程教學方法

從社會工作理論本土化的內(nèi)在需求出發(fā)，“社會工作理論”課程的教學注重培養(yǎng)學生的反思及批判性思考的能力，因此本課程采用了討論式教學法和案例式教學法。討論式教學法與案例式教學法是當前國外大學課程教學改革主要運用的方法。這兩種教學方法試圖改變傳統(tǒng)的“傳授—接受”的教學模式，促進課程教學中的“教學相長”[8]。

(二)課程教學對象

教學對象及參與評估者是北京城市學院2013級社會工作專業(yè)學位碩士班的全體學生，共有68人。

2013級社會工作專業(yè)學位碩士班的學生屬于全國統(tǒng)招生，95%以上的學生擁有社區(qū)或其他社會工作崗位的工作經(jīng)驗，工作時間在1年至6年不等。但值得注意的是，約有1/5的學生擁有社會工作或相近專業(yè)的本科學位，剩下近4/5的學生之前從未進行過社會工作專業(yè)理論的系統(tǒng)學習。換言之，這些受教育者對社會工作理論的了解極少。

(三)課程教學實踐

1.探討課程教學可能遇到的困難

作為授課教師，筆者首先與學生共同探討了在“社會工作理論”課程教學中可能遇到的困難。這些困難實務(wù)界的學者、專家也一樣會遇到?！吧鐣ぷ骼碚摗闭n程教學中可能遇到的困難有：①如何處理社會工作理論的適用性問題；②沒有社會工作專業(yè)背景及有專業(yè)背景的學生需要混合教學；③如何搞好理論與實務(wù)相結(jié)合的問題；④社會工作理論自身尚未成熟，亦需要發(fā)展完善。

2.明確課程教學目標

“社會工作理論”課程原有教學目標主要是“讓學生理解和掌握社會工作理論發(fā)展史中主要流派的主要觀點，加強學生對各流派社會工作理論的全面認識”。經(jīng)過討論，在原有教學目標的基礎(chǔ)上，增加了“重點培養(yǎng)學生利用專業(yè)理論解釋社會現(xiàn)實問題的能力，提升學生開展社會工作實務(wù)的能力?！?/p>

3.選擇課程教材

針對社會工作理論本土化的需要，筆者在課程教材方面，將業(yè)內(nèi)教師比較認同的由美國學者馬爾孔·佩恩撰寫的《現(xiàn)代社會工作理論》作為指定教材，同時還推薦了內(nèi)地、臺灣和香港的經(jīng)典教材作為主要參考書，幫助學生擴大對不同社會形態(tài)下的社會工作理論差異的認知。

4.改革課程考核方法

經(jīng)過討論，學生認為有必要提高小組作業(yè)的分值，同時強調(diào)要使用本土案例進行考核。因此，筆者把本土案例的分析作業(yè)(每小組上交一份)分值加大到30%，把“社工理論本土化”主題匯報(每小組上交一份)也加大到30%，把“運用社工理論進行本土社工實務(wù)分析”(個人論文)的比例從原來的30%降低到現(xiàn)在的20%。改革后的課程考核突出了對小組討論成果的重視，也凸顯了對本土案例的重視。

(四)課程教學過程中社會工作本土化理論建構(gòu)實例的分析

筆者以一個課程單元的設(shè)計和執(zhí)行為例，詳細分析了該課程所進行的社會工作理論本土化的過程。

這次課程設(shè)計的主題是“社會支持”理論，共有3個課時，選取的本土案例是有關(guān)社會工作者在空巢老人較集中的城市社區(qū)如何建立社會支持網(wǎng)絡(luò)的案例，屬于我國社會工作實務(wù)中較為常見的案例，具有較強的現(xiàn)實指導(dǎo)意義。

在課程準備階段，筆者提前一周給學生發(fā)放了與本理論相關(guān)的國內(nèi)外背景資料和本土案例的所有背景資料，并設(shè)定討論主題為“請以社會支持理論分析社會工作者應(yīng)如何進行空巢老人社會支持網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)”，每個小組要提前3天將本組的發(fā)言報告提供給全體師生，所有人提前1天針對該組報告提出自己的反思性問題，并上傳到班級課程討論空間，進行公開討論。

在課堂授課階段，筆者利用一個半的課時來講授社會支持理論的基本觀點、核心概念和實踐框架，然后用半個課時進行小組的反思性學習、思考、討論。第三節(jié)課用來開展課堂討論，并由輪值小組負責課堂主持，師生共同進行反思、開展批判性討論、提問和答問。

在反思、批判性討論階段，筆者要求學生就課堂討論環(huán)節(jié)提出問題，由輪值課代表負責整理課堂內(nèi)外所有的提問和回答內(nèi)容。輪值小組在課后1周內(nèi)，對師生所有問題進行回應(yīng)，并設(shè)計整理后的發(fā)言報告，上傳至公共討論群進行再次公開討論，教師將在下個課程單元中予以必要回應(yīng)。有關(guān)社會支持理論的討論及結(jié)論見表1。

表1 有關(guān)社會支持理論的討論及結(jié)論

從表1中可以看出，學生在這一過程中，首先針對社會支持理論的兩個主要討論議題——社會支持網(wǎng)絡(luò)的策略和類型展開討論。在隨后的批判性討論中，學生的意見集中在兩條批判理由上。師生以此作為反思起點，再經(jīng)由開放的討論，納入實務(wù)工作帶給他們的實踐智慧(例如：優(yōu)先建立由單位同事構(gòu)成的義工網(wǎng)絡(luò)會比建立鄰舍網(wǎng)絡(luò)更有效、老人的個人網(wǎng)絡(luò)不能過度強調(diào)子女的陪護等)，最終這些經(jīng)討論形成的共識被總結(jié)成為兩個結(jié)論。這兩個結(jié)論指出了使用西方的社會支持理論指導(dǎo)中國社會工作實務(wù)時要關(guān)注具有中國本土特色的問題。從學術(shù)意義上說，這些問題中恰恰孕育了對西方社會支持理論進行本土化的關(guān)鍵議題。要建構(gòu)中國本土化的社會支持理論，必須完成對這些關(guān)鍵議題的回答。

正是經(jīng)過以上這樣一個教學實踐的過程，學生開始了建構(gòu)社會工作本土化理論的嘗試，使社會工作本土化理論的雛形得以萌芽。

(五)課程教學過程中社會工作本土化理論建構(gòu)效果的評估

1.測量方法

(1)定量方法

對所有學生進行問卷測量，自愿選擇實名與否。

(2)定性方法

對所有學生進行半結(jié)構(gòu)式訪談，自愿選擇實名與否。

2.測量時間點

本課程所有教學內(nèi)容完成后1周內(nèi)，完成定性測量。訪談對象為20人，訪談時間約1小時。定量測量則是所有教學內(nèi)容完成后立即進行，由筆者負責測量。問卷發(fā)放率、回收率及有效率均為100%。

3.評估內(nèi)容

問卷共涉及5大類評估內(nèi)容，共51個評估指標，主要有教師授課、課程安排和內(nèi)容、教師課余指導(dǎo)情況、學生自我評估等。訪談主要了解學生對“社會工作理論”課程教學設(shè)計、討論、評估等各個方面的看法。

4.定量評估結(jié)果分析

數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果顯示，每個指標平均得分4.6分(所有指標均以5分為“最滿意”或“最適合”)。該數(shù)據(jù)結(jié)果說明學生對本門課程整體教學效果滿意程度較高。

得分較高的指標(4.8分以上)有：教師能尊重學生的意見、課程討論的話題皆能切合課程主題、作業(yè)份量適中、教學方法有助于提高本課程學習成效、課程的評估方式能夠測出真實的學習成果、學生學習這門課程的態(tài)度是認真的、教師對待這門課程的態(tài)度認真負責、學生能清晰理解本課程的內(nèi)容等。

得分最低的指標是所用教材，僅3.9分。學生認為該教材過于深奧且完全是美國的理論體系和美國的案例，對指導(dǎo)自己的學習幫助不大，更不利于分析中國的社會問題。

5.定性評估結(jié)果分析

(1)教學內(nèi)容

學生普遍認為本課程能實現(xiàn)理論知識系統(tǒng)化，并能和實務(wù)結(jié)合。

(2)教學理念和方法

學生普遍認為教學理念是平等、開放的，具有較強的批判性和反思性，能和中國實務(wù)相結(jié)合，且教學方法新穎獨特，富于思辨色彩，形成了獨樹一幟的教學風格。

(3)對學生的影響

學生認為這門課程對自己的影響較大，今后會更深入學習相關(guān)專業(yè)課程，會從多角度分析社會問題。

課程評估結(jié)果顯示，本課程實現(xiàn)了預(yù)期的教學目標，不僅能推動學生對西方社會工作理論進行批判式學習，深入思考西方社會工作理論在中國本土的適用性，還能通過本土案例分析和本土方案設(shè)計推動學生對西方理論本土化的思考。更為可貴的是，社會工作本土化理論從這樣的教學過程中獲得了萌芽和成長的機會，使社會工作理論本土化不再停留在思辨和概念的搭建之中，而是開始接受社會工作本土實務(wù)的挑戰(zhàn)。

五、社會工作本土化理論建構(gòu)有效路徑的研究結(jié)論

基于“社會工作理論”課程教學實踐，筆者嘗試總結(jié)提煉了一個“建構(gòu)社會工作本土化理論的教育路徑圖”，見圖1，借以說明如何通過“社會工作理論”課程教學實踐建構(gòu)中國社會工作本土化理論。

圖1 建構(gòu)社會工作本土化理論的教育路徑

這種教育路徑的構(gòu)建，首先需要一個適宜的教育實踐場域，在這個場域中，社會工作教育者和受教育者是主要的行動者，按照各自角色定位，整合運用各自的知識資源，發(fā)揮各自的作用，對西方社會工作理論進行解構(gòu)并對中國社會工作本土化理論進行建構(gòu)。

在這一路徑圖中，社會工作教育者是教學的主要設(shè)計者，負責教學方案、各教學環(huán)節(jié)的銜接、各教學環(huán)節(jié)指標的設(shè)計等，同時還是教學工作的主要實施者。教育者雖然具備西方社會工作理論和各種實務(wù)智慧，但應(yīng)注意不可預(yù)設(shè)結(jié)論，需要持有開放、平等的態(tài)度，嚴守與受教育者的平等地位，并在評估環(huán)節(jié)進行必要的設(shè)計，保證受教育者共同參與評估。受教育者則是批判者、反思者、踐行者、評估者，他們最重要的任務(wù)是提供本土思想資源及來自本土社會工作實務(wù)的智慧，并在整個教學過程中堅持“反思—批判—行動”，不斷為本土化理論添磚加瓦，完成理論積累。

這種路徑圖中所使用的教育方法具有反思性、批判性等特征，通過共同討論、案例分析，啟發(fā)所有參與者。它強調(diào)教育者和被教育者都需要進行反思和批判性思考，并且全部使用來自本土的案例。本土案例是一個真實的“靶子”，更是一塊真正的“試金石”。通過它，西方社會工作專業(yè)理論和我國社會文化背景下催生的社會問題會彼此碰撞，中國社會工作本土化理論需要解決的核心問題在這種碰撞中顯現(xiàn)，真正具有解釋力的本土化理論及其有效的解決方案才會有機會萌芽，并通過社會工作者的實踐再回到中國社會文化的情境中接受檢驗，從而使它們在實踐、反思、整理的不斷螺旋上升中得以建構(gòu)，成為真正的中國社會工作本土化理論。

以上整個路徑圖反映的是一個經(jīng)由本土案例作為載體開展的社會工作理論教學的過程，這個過程解決了兩個問題：一是基于中國社會工作實務(wù)領(lǐng)域的真實需求及實踐對西方社會工作理論進行系統(tǒng)化的梳理和選擇；二是通過這一過程產(chǎn)生的中國社會工作本土化理論的萌芽，為構(gòu)建中國本土的社會工作理論提供必要的準備。

綜上所述，在社會工作教育過程中開展的教學實踐不僅有助于解釋“社會工作理論在中國如何本土化”，也有助于解答“在中國什么是有效的社會工作”這一現(xiàn)實問題。社會工作研究者將這類實踐的成果不斷積累和升華，必將有助于解決中國社會工作一直以來存在的理論和現(xiàn)實脫節(jié)的問題。

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(責任編輯 王 偉)