大學生社會支持對學習倦怠的影響：經濟狀況和生活滿意度的有調節中介模型

葉鈺僑 陸愛桃 張心怡 黃子容 李正豪

（華南師范大學心理應用研究中心暨心理學院，廣州510631）

大學生社會支持對學習倦怠的影響：經濟狀況和生活滿意度的有調節中介模型

葉鈺僑 陸愛桃 張心怡 黃子容 李正豪

（華南師范大學心理應用研究中心暨心理學院，廣州510631）

本研究探討了大學生學習倦怠與社會支持、生活滿意度以及經濟狀況的關系，檢驗經濟狀況對生活滿意度在社會支持與學習倦怠間的中介作用的調節效應。結果顯示，學習倦怠與社會支持和生活滿意度存在顯著負相關。社會支持與生活滿意度和經濟狀況存在顯著正相關。在控制了性別后，社會支持對學習倦怠有直接預測作用，同時通過生活滿意度的中介作用間接影響學習倦怠。重要的是，經濟狀況調節了生活滿意度在社會支持與學習倦怠間的中介作用。即相對于貧困大學生，非貧困大學生的社會支持能更大程度地通過生活滿意度減弱學習倦怠。

貧困；學習倦怠；社會支持；生活滿意度；經濟狀況

1 前言

學習倦怠是由職業倦怠（occupation burnout）一詞而來，是Pines等在工作倦怠的基礎上提出，學生在學習過程中同樣存在高度厭倦的現象［1］。學習倦怠是學生由于承受過度的課業壓力而產生身心資源損耗，對學習活動的熱情降低，疏離老師與同學，不能很好地完成學習任務，在學習中感到能力不足，從而對學習持負面評價的現象［2－4］。國內學者楊麗嫻基于中國文化背景下大學生的學習現狀，進一步提出大學生的學習倦怠為“學生對學習沒有興趣或缺乏動力卻又不得不為之時，就會感到厭倦、疲乏、沮喪和挫折，從而產生一系列不適當的逃避學習的行為”［5］。

國內外對學習倦怠的研究主要集中在學習倦怠測量工具的編制、影響因素以及作用機制的考察上［6］。目前的研究顯示，人格特質、應對方式與過去經驗，以及社會支持是影響學習倦怠的重要因素［7］。缺乏社會支持的資源會增加個體的倦怠感［8－11］。Karimi等對300名大學生學習倦怠的情況進行研究，發現社會支持高的學生的學習倦怠低于社會支持低的學生［7］。龐智輝等通過結構方程模型發現，社會支持可以作為一種外在因素，調節個體內部因素（如應對方式）對學習倦怠水平的影響［12］。

生活滿意度（life satisfaction）是個體對自己生活各方面的滿意程度，是主觀幸福感的主要指標［13］，它與社會支持之間的關系密切。例如，Michael發現，社會支持對個體的生活滿意度有正向的影響，即具有良好社會支持的個體的生活滿意度相對較高［14］。Dogan，Lacin和Tutal考察了多種不同職業人群的工作倦怠，發現社會支持和生活滿意度都是工作倦怠的良好預測變量［15］。國內的研究者也發現，個體從社會支持網絡中得到的支持越多，對生活就越感到滿意［16－18］。孫麗麗、許貴芳和張淑華發現，學習倦怠的情緒低落及成就感低均對生活滿意度有顯著的預測作用［19］。對于大學生群體而言，生活滿意度反映學生對待學習與生活的積極態度和行為，而學習倦怠則反映了學生消極的學習態度與行為。有研究發現，學生生活滿意度與學習倦怠之間有顯著關系。例如，?apri等分別對高中生和大學生群體的研究發現，個體生活滿意度越高，學習倦怠越低［20，21］。李浩和張愛萍均發現生活滿意度與學習倦怠之間顯著負相關［22，23］。

另外，貧困程度會影響大學生的心理健康以及他們對待學習的態度（如，主觀幸福感降低、學習倦怠、學習成績下降、興趣衰退等）［24］。貧困學生生活滿意度、快樂感顯著低于非貧困學生［25］。而相比貧困大學生，非貧困大學生有更高的自我價值感和更多的心理資源［26］。貧困大學生情緒低落、行為不當以及學習倦怠都顯著低于非貧困大學生［27］。與非貧困大學生相比，貧困大學生的學習倦怠與社會支持有著更密切的關系［28］。可見，經濟狀況和生活滿意度是學習倦怠不可或缺的重要保護因素。根據“保護因子—保護因子”假說，兩種保護因子在影響同一發展方向時會發生交互作用，交互作用可能表現為相互促進或者相互抑制。根據前人研究，經濟狀況可能調節了生活滿意度對大學生的心理影響。

綜上可見，經濟狀況、社會支持、生活滿意度和學習倦怠之間存在緊密的兩兩相關，而且經濟狀況是常見的調節變量。經濟狀況調節家庭暴力和兒童的心理健康以及幸福感之間的關系，相比非貧困的兒童，家庭暴力對貧困兒童心理健康的負向影響更大，幸福感水平更低［29］。經濟狀況對于父母教育卷入與中小學生的學習成就的關系也存在不同程度的調節效應［30］。為了進一步揭示經濟狀況、社會支持和生活滿意度對學習倦怠的作用機制，本研究擬對四者進行同時考察。本研究提出的假設如下：（1）大學生的社會支持、生活滿意度與學習倦怠之間存在顯著相關；（2）生活滿意度對社會支持和學習倦怠存在中介作用；（3）經濟狀況對于生活滿意度在社會支持和學習倦怠之間的中介作用有調節效應。

2 方法

2．1 被試

隨機抽取了廣東某職業技術學院的500名學生，回收問卷500份，有效問卷464份。其中男生132人，女生332人。根據被試自我報告的家庭經濟狀況（“您覺得自己整個家庭的經濟狀況是屬于低于社會平均收入的家庭還是高于社會平均收入的家庭？”），將被試分為：非經濟貧困生218人，經濟貧困生246人。年齡在18～25歲之間，平均年齡20．87± 1．19歲。

2．2 工具

2．2．1 社會支持

以SSRS測量大學生社會支持的程度。量表共10個項目，包括客觀支持、主觀支持和對社會支持的利用度三個維度，總Cronbach α系數為0．76，其中客觀支持為0．57，主觀支持為0．72，對社會支持的利用度為0．77。因此，量表的內部一致性信度較好。

2．2．2 學習倦怠

以ABS測量大學生學習倦怠的程度。量表包括20個項目，采用5點評分（1為完全不符合到5完全符合），分為情緒低落、行為不當和成就感低三個維度。分數越高，說明大學生學習倦怠的程度越嚴重。總的Cronbach α系數為0．87，其中情緒低落為0．81，行為不當為0．70，成就感低為0．73。因此，量表的內部一致性信度較好。

2．2．3 生活滿意度

以SWLS測量大學生的生活滿意度，主要針對大學生對整體生活質量進行評價。量表包括5個項目，采用7點評分（1為非常不同意到7為非常同意），得分越高，生活滿意度越高。總的Cronbach α系數為0．79。因此，量表的內部一致性信度較好。

2．3 研究程序

要求被試完成三份量表：肖水源編制的社會支持量表（Social Support Rating Scale，SSRS）［31］，連榕編制的大學生學習倦怠調查量表（Academic Burnout Scale，ABS）［32］，以及Pavot和Diener編制的生活滿意度量表（Satisfaction With Life Scale，SWLS）［33］，其中文版由Wang修訂［34］。所有被試獨立地完成三份量表，完成的順序在被試間作了平衡。在征得青少年知情同意之后，以班級為單位進行團體施測，量表完成后由心理學專業學生回收，數據使用統計軟件SPSS 20．0進行分析。

3 結果

由于所有數據均來自大學生的自我報告，這可能會出現共同方法偏差效應。根據周浩和龍立榮的建議［35］，本研究在進行深入分析之前對所有的數據進行共同方法偏差效應的檢驗。采用Podsakoff方法（即Harman單因子檢驗法），未旋轉的主成分因素分析的結果表明，特征值大于1的因子共有3個，且第一個因子解釋的變異量為32．07%，小于40%的臨界標準，說明共同方法偏差不明顯。

3．1 貧困生與非貧困生在社會支持、學習倦怠和生活滿意度的差異分析

非貧困生與貧困生在社會支持量表得分上（38．92±5．03vs．37．60±5．69；t＝2．62，p＜0．01，Cohen’s d＝0．25）和生活滿意度量表的得分上（19．79±5．43vs．17．65±5．38；t＝4．27，p＜0．01，Cohen’s d＝0．40）差異均顯著，在學習倦怠量表的得分上（55．92±10．85vs．55．47±9．70；t＝0．47，p＝0．64，Cohen’s d＝0．04）差異不顯著。

3．2 社會支持、學習倦怠和生活滿意度的相關分析

性別和經濟狀況與其他變量之間進行點二列相關分析，其他變量之間則進行皮爾遜相關分析（見表1）。結果表明，學習倦怠分別與社會支持（r＝－0．301，p＜0．001）和生活滿意度有顯著負相關（r＝－0．288，p＜0．001）。學習倦怠各維度與客觀支持和對社會支持的利用度之間存在顯著正相關（ps＜0．01）。社會支持所有維度與生活滿意度之間也存在顯著正相關（ps＜0．01）。相關分析的結果支持假設。

3．3 社會支持與學習倦怠的關系：經濟狀況和生活滿意度的有調節中介模型檢驗

表1 社會支持、學習倦怠和生活滿意度的相關分析

已有研究表明，理想中的調節變量與預測變量和結果變量之間的相關程度都不高［36］。按照張厚粲和徐建平提出弱相關的判斷標準為｜r｜≤0．40的觀點［37］，表1中的經濟狀況與社會支持、學習倦怠、生活滿意度之間的相關系數絕對值在0．022～0．195之間，屬于弱相關，因此符合調節變量的條件。

根據Muller等以及溫忠麟和葉寶娟［38，39］的觀點，檢驗有調節的中介模型需要進行如下步驟的檢驗：第一步，建立因變量與自變量關系的簡單調節模型，檢驗直接效應是否受到調節變量的調節，即估計調節變量（經濟狀況）對自變量（社會支持）與因變量（學習倦怠）之間關系的調節效應。第二步，建立有調節的中介模型，檢驗自變量經過中介變量對因變量的中介效應是否受到調節變量的調節，即估計調節變量（經濟狀況）對自變量（社會支持）與中介變量（生活滿意度）之間關系的調節效應，以及估計調節變量（經濟狀況）對中介變量（生活滿意度）與因變量（學習倦怠）之間關系的調節效應和自變量（社會支持）對因變量（學習倦怠）殘余效應的調節效應。為了減少多重共線性現象，對自變量和調節變量均進行中心化處理，它們的交互項亦為去中心化后的變量之積［39］。由于性別與社會支持、對社會支持的利用度維度以及情緒低落維度顯著相關，因此在回歸分析中將性別作為控制變量進行分析。

檢驗的結果見表2。方程1中社會支持對學習倦怠具有顯著的負向預測作用（b＝－0．44，t＝－6．31，p＜0．001），經濟狀況與社會支持的交互項對學習倦怠具有顯著的正向預測作用（b＝0．17，t＝2．50，p＜0．05），說明社會支持對學習倦怠的直接效應顯著，直接效應受到經濟狀況的調節。方程2中社會支持對生活滿意度具有顯著的正向預測作用（b＝0．35，t＝4．96，p＜0．001），經濟狀況與社會支持的交互項對生活滿意度的效應不顯著（b＝－0．13，t＝－1．91，p＝0．057）。方程3中生活滿意度對學習倦怠具有顯著的負向預測作用（b＝－0．34，t＝－5．03，p＜0．001），經濟狀況與生活滿意度的交互項對學習倦怠具有顯著的正向預測作用（b＝0．14，t＝2．10，p＜0．05）。結果顯示，經濟狀況調節了生活滿意度在社會支持與學習倦怠之間的中介作用。具體來說，經濟狀況調節了生活滿意度→學習倦怠的路徑。

運用簡單斜率分析法（simple slope analysis）進一步揭示經濟狀況在生活滿意度對學習倦怠影響中的調節作用（見圖2）。結果表明，無論非貧困大學生（β＝－0．41，t＝－6．55，p＜0．001）還是貧困大學生（β＝－0．19，t＝－3．02，p＜0．01），其學習倦怠均隨著生活滿意度的增強而減弱，且與貧困大學生相比，非貧困大學生的生活滿意度對學習倦怠的負向預測作用更強。

表2 社會支持、生活滿意度、經濟狀況與學習倦怠之間的回歸方程

4 討論

圖2 經濟狀況對生活滿意度與學習倦怠之間關系的調節

4．1 生活滿意度在社會支持與學習倦怠間的中介作用

本研究發現，社會支持和生活滿意度均會對大學生的學習倦怠產生顯著的積極影響。也就是說，隨著社會支持和生活滿意度的增加，大學生的學習倦怠會減少。而且，生活滿意度在社會支持與大學生學習倦怠間起著顯著的中介效應。即社會支持能通過影響大學生的生活滿意度，進而減少他們的學習倦怠。資源保存理論認為個體所處的環境能使其知覺到可能由于失去某些資源而產生不安全感，因此，缺失社會支持資源的學生容易產生局促不安和學習倦怠。已有的研究表明，社會支持對學生的學習倦怠有影響［40－43］。本研究的結果與前人的研究結論相吻合，驗證了社會支持對學習倦怠穩定的積極效應，體現了社會支持對在校學生學習的重要保護作用。

本研究發現生活滿意度在社會支持和學習倦怠之間起著中介作用。這一結果支持了主效應模型和緩沖器模型同時存在的觀點。主效應模型（main effect model）和緩沖器模型（buffering effect model）均解釋了社會支持對個體心理健康的作用機制：主效應模型注重社會支持對個體身心的增益作用，緩沖器模型強調社會支持緩沖了壓力事件對個體健康的影響［44］。社會支持作為一種外在因素通過影響個體的內部因素（如生活滿意度）對學習倦怠起作用。一方面，社會支持的主觀支持、客觀支持以及對支持的利用度較高，與他人相處融洽，會增強個體對自己的認同感和集體的歸屬感，激發和保持對學習的興趣和信心，降低學習倦怠，減輕學習壓力，表現為個體的身心的增益過程，符合主效應模型的觀點。另一方面，社會支持能夠增強人們的心理健康和主觀幸福感，提高對生活的滿意度，從而以積極和寬容的心態去看待和面對事情，生活滿意度的提高能夠有效地降低學習倦怠程度，表現為對壓力事件（如學習倦怠）的緩沖作用，符合緩沖器模型的觀點。前人研究認為，支持性的環境能對個體的信念產生正性的影響，積極的信念會使個體對自身以及將來產生積極的感知［45］，從而在面對挫折時有較好的應對能力，因此在學習倦怠產生時也能更好地調節自己的心態。4．2經濟狀況對生活滿意度在社會支持和學習倦怠間中介作用的調節

個體的成長受自身特質與周圍環境交互影響，貧困學生由于經濟狀況在一些心理和行為上（如，抑郁、焦慮、社會適應）表現出與非貧困學生不同［46，47］。即經濟上的貧困同時也表現為心理貧困。本研究為經濟狀況是影響學習倦怠的重要因素這一觀點提供了證據。更重要的是，本研究通過構建一個有調節的中介模型，進一步揭示了經濟狀況的影響機制。相對于非貧困學生，貧困學生的生活滿意度對學習倦怠的抑制作用會減弱，這可能是因為非貧困學生的物質需求已經得到滿足，因此對心理需求的滿足更為迫切和強烈，使得生活滿意度對于學習倦怠的影響更大；而經濟貧困的學生的物質需求尚不能得到滿足，心理需求得到滿足的要求不如非貧困學生強烈，且經濟貧困的學生更多地被教導要通過學習“出人頭地”，從而對于學習倦怠的抑制作用更小。此外，Turner和Bergen等人的研究表明，社會支持對心理健康的作用模型受社會經濟地位的影響，低社會經濟地位條件下的研究結果支持主效應模型，高經濟地位條件下的研究結果則支持緩沖器模型［48，49］。故本研究的結果，進一步拓展了他們的研究，為經濟狀況對社會支持影響學習倦怠的調節效應提供了證據。

本研究結果表明，要充分認識貧困大學生的學習倦怠行為必須從物質和心理需求兩方面同時著手，要考慮學生外部條件和內部需求的有機結合，才能有效緩解大學生的學習倦怠程度。本研究通過這一有調節中介模型的探究，在一定程度上補充了貧困大學生學習倦怠研究的空白，為引導和促進貧困大學生的有效學習提供了理論依據，未來的研究應該更多地關注貧困大學生的心理行為的作用機制。

5 結論

本研究得到的結論如下：（1）學習倦怠與社會支持和生活滿意度存在顯著負相關；社會支持與生活滿意度和經濟狀況存在顯著正相關。（2）在控制了性別后，生活滿意度在社會支持對學習倦怠的影響中起中介作用。（3）經濟狀況調節了生活滿意度在社會支持和學習倦怠間的中介作用。無論在非貧困生還是貧困生中，均出現社會支持通過生活滿意度減輕了學習倦怠的現象，且此作用在非貧困生中更強。

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The Effect of Social Support on Learning Burnout of College Students：Moderated Mediation model of Financial Condition and Life Satisfaction

Ye Yuqiao，Lu Aitao，Zhang Xinyi，Huang Zirong，Li Zhenghao
（Center for Studies of Psychological Application and School of Psychology，South China Normal University，Guangzhou 510631）

To explore the relationship among learning burnout，social support，life satisfaction and financial condition，this study constructed a moderated mediation model to examine whether life satisfaction mediated the relation between social support and learning burnout，and whether this mediating process was moderated by financial condition．The results showed that learning burnout was significantly negatively correlated with both social support and life satisfaction．And social support was significantly positively correlated with both life satisfaction and financial condition．Social support not only influenced learning burnout through life satisfaction indirectly，but also affected learning burnout directly after controlling gender．Importantly，the mediation of life satisfaction was moderated by financial condition，which meant the support of non－impoverished college students had a greater indirect influence on learning burnout，by affecting the degree of life satisfaction，than impoverished college students．

poverty；learning burnout；social support；life satisfaction；financial condition

國家自然科學基金（31571141和31628010）、國家基礎科學人才培養基金（J1030729，J1210024和J1310031），廣東省高等學校優秀青年教師培養計劃（HS2015001）、廣東省攀登計劃（pdjh2017a0128）、華南師范大學“挑戰杯”金種子培育項目（16XLKA02）

陸愛桃，女，教授，博士。Email：atlupsy＠gmail．com