基于翻轉課堂的大學英語多元識讀能力培養模式研究

宮 麗，劉 升

(青島濱海學院 山東 青島 266555；中國石油大學勝利學院 山東 東營 257061)

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基于翻轉課堂的大學英語多元識讀能力培養模式研究

宮 麗，劉 升

(青島濱海學院 山東 青島 266555；中國石油大學勝利學院 山東 東營 257061)

以多元識讀教學的核心概念“設計學習”為理論基礎，構建了基于翻轉課堂的大學英語多元識讀教學模型，并進行為期16周的教學實驗對比研究。研究結果顯示，實驗班的大學英語綜合成績明顯高于對照班，實驗班的多元識讀能力自我評估表現學期末比學期初有顯著提升，實驗班問卷調查表明基于翻轉課堂的“設計學習”過程有助于提高學生的傳統識讀、信息識讀、技術識讀、模態識讀等維度的多元識讀能力，同時還發現基于翻轉課堂的多元識讀教學培養核心在于提高學生的多模態識讀能力。最后建議多元識讀教學評估宜采用形成性評估、項目評估、小組評估等多種評估方式。

翻轉課堂；設計學習；大學英語；多元識讀能力

DOI號：10.13320/j.cnki.jauhe.2017.0067

現代網絡信息技術和數字通訊技術的快速發展，使得以紙質語篇閱讀與寫作技能提升為主的傳統識讀能力培養模式下的外語教學發生深刻變化，外語教學開始借助視頻、圖像、動畫、聲音等新媒體開展多元識讀能力培養的課堂教學設計改革。因此，國內眾多學校進行了基于計算機網絡和多媒體技術的大學英語教學改革和實踐，新的教學模式雖然取得了一定的成效，但是由于無法從根本上改變以教師為主導的灌輸式課堂，學生被動接受知識和消極參與課堂討論的局面，因此大學生外語多元識讀能力的提升收效甚微。翻轉課堂是現代信息技術支持下的混合式自主學習模式，體現退教還學的本質，能發揮網絡教學資源的優勢，克服以教師講授為主的單向灌輸課堂的弊端，能較好地解決教師有成效的教和學生高效的學兩大問題，并且利于培養學生運用文字、圖像、視頻、聲音、空間、手勢語等多種模態批判性地再現識別信息的多元識讀能力。

一、理論綜述

(一)多元識讀能力相關研究

多元識讀能力(又稱多元讀寫能力)最早由新倫敦小組(New London Group)在《哈佛教育評論》上發表的“多元讀寫教學：設計社會的未來”的論文中首次提出[1]，接著國內外學者針對多元識讀給出了各種不同的界定。Kalantzis & Cope(2000)和Thwaites(2003)認為多元識讀能力的培養不再聚焦詞匯拼寫講解和語法規則的應用，而是批判性地閱讀各種網絡資源，辨證性地對待新媒體和各種模態提供信息的能力，構建基于網絡信息識讀和技術應用識讀的新型識讀方式和學習技能[2,3]。胡壯麟和劉睿認為多元識讀能力包括傳統識讀、文化識讀、技術識讀和信息識讀，其中多模態識讀能力成為多元識讀能力的核心要素，要求學生具備多模態語篇分析能力、多模態語篇設計和組合能力、信息識別和搜索能力[4,5]。朱永生和梁惠梅認為除傳統語言識讀能力外，還要鍛煉學生利用現代信息技術有效獲取和選擇信息的能力，評估學生結合所學課堂知識解決實際問題的能力，培養學生運用微課、慕課、網絡教學平臺進行自主學習的能力[6,7]。

(二)翻轉課堂相關研究

翻轉課堂是在現代信息技術和豐富在線課程資源環境下，教師課前創建圍繞課本知識點3～10分鐘的PPT教學微課，學生課前觀看和學習微課等視頻學習資料，課堂上師生一起深度交流、答疑解惑、協作探究的新型教學模式。翻轉模式顛覆了知識傳遞和知識內化的前后順序，轉換傳統的師生角色主體，改變傳統教學“一言堂”的現象，體現退教還學的本質，提高學生參與課堂討論的主動性和積極性。數字通訊技術、微信、微博、手機及錄屏軟件的便捷使用都為翻轉課堂提供了有利的技術支撐，網易公開課、可汗學院及慕課(MOOC)等在線微視頻為翻轉課堂提供了大量教學資源。

翻轉課堂現已成為國內大學英語教學與改革研究的熱點，有學者將翻轉課堂與傳統課堂教學應用效果進行比較分析[8]，有學者探索翻轉課堂模式下自主學習模式研究[9]，有學者進行了融合翻轉課堂與項目式教學的嘗試[10]，還有學者開展了基于APP的大學英語翻轉課堂實踐[11]，他們的研究結果表明翻轉課堂模式得到了學生的認可，而且對學生的學習有積極的促進作用。王素敏、張立新認為與傳統課堂相比，翻轉課堂在滿足學生個性化學習需求、提升學生信息素養、自主學習能力、合作交流及綜合應用能力方面效果顯著，這對學生社會交際能力和思辨能力的提升意義重大[12]。周平認為翻轉課堂是基于現代信息技術的網絡學習，包括學習者能力、技術、學科內容、溝通管理和教學法5個維度[13]。現代教育技術的革新及信息傳播方式的改變，使得以信息技術介入為主的翻轉課堂模式下提升學生多元識讀能力成為可能。

當前來說，多模態語境下非英語專業大學生多元識讀能力培養及大學英語多模態課堂教學設計的研究比較廣泛和深入[14,16]，但在翻轉課堂模式下探討大學生英語多元識讀能力培養的理論和實證研究相對匱乏[17,18]。本研究將翻轉課堂模式與大學英語多元識讀教學相結合，探索新媒體時代大學生應具備的英語多元識讀能力的維度，構建翻轉課堂模式下的大學生英語多元識讀能力培養路徑。

二、基于翻轉課堂的大學英語多元識讀教學模式構建

(一)基于翻轉課堂的大學英語多元識讀教學實施基礎

在當今的“互聯網+”時代，國內大學英語教學在教育部頒布的最新《大學英語教學指南》所倡導的“新模式”下不斷探索和創新，傳統課堂教學模式面臨新的機遇與挑戰。隨著現代信息技術在外語教學中的廣泛應用，全國各地高校開始培養大學英語教師教育現代信息化的意識，開展現代教育信息技術及互聯網多媒體技術在外語教學中應用的相關學習和培訓，充分利用信息化手段開展混合式教學，這為大學英語多元識讀教學提供了強大的技術支持和保障。國內眾多大學英語教師嘗試開展“基于微課的翻轉課堂在大學英語教學中的應用”的實證研究與探索，還積極參與外研社“教學之星”大賽、中國外語微課大賽、“外教社杯”全國高校外語教學大賽，這些大賽主題都體現全新的課堂教學設計理念，激勵老師成為教學的設計師，用精心的設計將知識與技能傳遞給學生，“微課”和“翻轉課堂”的有機結合正是對多元教學環境和混合式教學模式的探索和創新，為大學英語多元識讀教學創造了有利的實踐教學經驗。

(二)基于翻轉課堂大學英語多元識讀教學模式構建

翻轉課堂分為課前“知識傳遞”和課中的“知識內化吸收”兩個階段，學生課前學習老師指定的教學視頻，完成針對性的練習與作業，形成自定步調的個性化學習；課中師生面對面答疑解惑、深度交互探究，多元反饋與評價總結相結合。該模型涵蓋了翻轉課堂的主要教學環節和流程，但是該模型的提出是以理工科課程為背景，如果構建基于翻轉課堂的大學英語多元識讀教學模型還需改進和完善。在已有相關研究的基礎上，筆者依托所在學校互聯網多媒體技術及網絡平臺教學資源的優勢，憑借大學英語網絡教學經驗及外研社新視野大學英語平臺在線學習測試評估的多年實踐，提出在新媒介時代背景下，以新倫敦小組“設計學習”為理論指導的翻轉課堂模式下大學英語多元識讀教學設計模型(見圖1)。

圖1 基于翻轉課堂的大學英語多元識讀教學模型

圖1展示了翻轉課堂模式下以新倫敦小組(1996)提出的“設計學習”為理念的大學英語多元識讀教學設計，該設計學習過程涵蓋課前、課中和課后3個任務階段，學生圍繞已有設計、設計過程、再設計3個核心概念進行意義設計。已有設計資源(課前任務)指學生通過觀看微課、學習網絡平臺資料等熟悉各種符號意義和語法規則，包括語言資源設計、視覺資源設計、聽覺資源設計、空間資源設計及多模態資源設計等方面。設計過程(課中任務)具體表現為師生協同將已有的設計資源帶入讀、寫、譯、聽、說等具體任務，根據師生課堂互動交流的實際情況靈活再現和調整可用設計資源，并對學生基于多模態設計的作品成果進行評價反饋，最終師生協商合適模態與模態組合來實現要表達的意義，完成已有設計資源在新語境下的轉換。再設計(課后)指師生研討有效觀點與解決問題方法作為新的可用設計資源，具有不同程度的創新性和再生性，實現知識從傳遞到內化吸收再到探究能力的有機轉化，從而為培養學生的外語多元識讀能力奠定基礎。

三、基于翻轉課堂的大學英語多元識讀能力培養模式的有效性研究

(一)教學實驗設計

本實驗設計以山東青島市某高校非英語專業大一下學期在校生為受試者，選取語言水平、認知能力基本相同兩個A班共76人作為研究對象，其中實驗班和對照班各38人，并且由同一名教師任教。實驗班和對照班上學期末的英語綜合成績分別為70.3和70.5，說明兩個班級水平相當。通過16周的翻轉課堂模式下的大學英語多元識讀教學后，學生統一參加期末的新視野大學英語平臺在線讀寫、聽力測試，成績使用百分制進行計分。口語成績包含命題演講、PPT口頭匯報、情景劇表演3個部分，最終成績是外教和任課教師兩者的平均分，而且讀寫、聽力、口語的成績分別占總評成績的50%、25%和25%，綜合成績作為分析教學實驗效果的主要數據。實驗班還要完成多元識讀能力自我評估的問卷調查，自我評估表包括學生語言專業能力、跨文化交際能力、信息識讀能力、技術識讀能力、合作解決問題能力、多模態設計能力等平行維度，問卷調查采用Likert五級量表，題目答案分別是非常符合、比較符合、不確定、比較不符合、完全不符合，分值從高到低分別對應5、4、3、2、1分，自我評估表的平均分值越高，說明學生多元識讀能力提高的越顯著。通過SPSS18.0比較實驗班和對照班實驗前后英語綜合成績,分析實驗班學期初和學期末多元識讀能力自我評估數據配對樣本t檢驗結果，探索基于翻轉課堂的大學英語多元識讀教學對提高學生英語多元識讀能力的應用效果。

(二)實驗過程

實驗班和對照班均使用外研社出版的《新視野大學英語讀寫教程》和《新視野大學英語聽說教程》(第二版)教材，兩個班每周讀寫和聽說共5課時，并在16周內完成8個單元的學習任務。教學實驗采用對比研究的方式，實驗班采用翻轉課堂模式下的多元識讀教學法，對照班使用“課前預習+課堂講授”的傳統識讀教學法。基于翻轉課堂的大學英語多元識讀教學包含新倫敦小組提出的4個教學步驟，依次是情境性實踐、明確指導、批評框定及轉化實踐，將意義設計過程轉化成以學習為中心的真實教學活動，通過意義的轉換提高學生的多元識讀能力(見圖2)。下面以《新視野大學英語讀寫教程》第2單元查理·卓別林為教學示例說明。本單元教學目標讓學生了解卓別林的童年經歷、藝術成就及情感生活，能夠客觀地評價卓別林，辯證地分析卓別林塑造的影視作品人物形象。

圖2 基于翻轉課堂的大學英語多元識讀教學流程圖

1.情境性實踐(課前)。教師設計以卓別林為主題的語言技能知識、文化背景知識、跨文化交際知識等教學模塊，將教師制作的微課、與卓別林相關的影視作品等多模態學習資源傳至新視野大學英語網絡平臺，學生通過觀看視頻及提交練習題，完成個性化自定步調的學習。自主學習能使學生獲得由文字、圖片、顏色、音頻、空間布局等多種模態呈現的微課、影視作品短片等教學資源，掌握本單元的核心詞匯及用法、了解文章的結構及寫作技巧，同時利于學生更加自然和真實地感受卓別林的生平經歷，提高學生的語言讀寫技能和跨文化交際能力。

2.明確指導(第1次課)。教師以卓別林為主題開展課堂教學活動，并對學生的課前作業及課堂表現進行反饋評價，在課堂引導學生有意識地進行以卓別林為主題的語言知識、技能練習、小組討論等練習活動，指導學生借助已掌握的知識及經歷進行積極思考和自主探究，在此基礎上幫助學生學會辯證地、客觀地評價卓別林，并將獲得的認知運用到小組PPT匯報、影視人物配音及角色扮演等讀寫和聽說教學活動，提高學生的思辨能力和批評識讀能力。

3.批評框定(課后)。經過教師課堂答疑和明確指導，學生課下以小組合作的形式在特定的歷史、社會、政治、文化背景下構建情境性實踐活動，如PPT口頭匯報卓別林傳記、卓別林影視作品片段配音、卓別林主題演講與辯論等。小組成員分工查閱收集卓別林網上資料，然后一起討論分析、歸納、整合、篩選可用的資源，使用圖片編輯軟件及PowerPoint工具進行多模態語篇設計，包括文字的字號大小、顏色搭配、圖片與音頻的組合、超文本鏈接、動畫效果的運用、語篇內容與模態的銜接組合，通過設計過程培養學生的信息識讀和技術識讀能力。

4.轉化實踐(第2次課)。第二次課堂上以卓別林為主題小組成果展示，如PPT口頭匯報、個人主題演講、小組辯論賽、流浪漢的配音等教學活動，要求學生從不同的視角觀察各種模態符號在表達意義上的功能，然后小組之間互評和提問交流，最后教師依據各個小組的表現及小組成員參與度等進行反饋和評估，通過再設計的過程使學生的多模態設計能力和創新能力得到進一步的提升。

以上教學實例展示可以得出，基于翻轉課堂的大學英語多元識讀教學的4個步驟可以形成一個緊密銜接的動態循環圈，學生通過情境性實踐→明確指導→批評框架→轉化實踐→情境性實踐來體驗知識創新過程和多模態設計過程，從而使學生的多元識讀能力得到真正地提升。

(三)實驗效果分析

1.期末綜合成績對比。從兩個班后測成績曲線圖(見圖3)可以看出，實驗班從高分到低分排序的綜合成績明顯高于對照班，實驗班綜合成績平均分為75.4，對照班的綜合成績平均分為69.9，實驗班比對照班高出5.5分，而且對照班成績從前測的70.5降到69.9。再從兩個班成績柱狀圖(見圖4)可以看出，實驗班學生成績在80～89分、70～79分、60～69分、60分以下4個分數段的人數分別為10、21、7、0人，對照班學生成績在以上4個分數段的人數分別為1、18、18、1人。實驗班80～89分的人數比對照班高出9人，高分段比例高出對照班23.7%，實驗班的綜合成績明顯高于對照班的綜合成績；實驗班60～69分的人數比對照班60～69分減少11人，而且低分段比例比對照班減少28.9%，進一步說明基于翻轉課堂的大學英語多元識讀教學有助提高學生的英語綜合水平。

圖3 實驗班和對照班學生期末綜合成績曲線圖

圖4 實驗班和對照班學生期末綜合成績分布柱狀圖

2.實驗班學生學期初和學期末多元識讀能力自我評估數據配對t檢驗結果分析。從配對樣本的描述性統計表1可知，實驗班學生學期初多元識讀能力自我評估均值分為18.97，學期末多元識讀自我評估均值分為22.11，說明實驗班學生的多元識讀能力學期末比學期初有所提高。將學期初和學期末配對樣本作相關統計，發現兩個變量之間的相關系數較高(0.286)，顯著水平較低(P=0.042<0.05)，說明實驗班多元識讀能力的自我評估在學期初和學期末存在線性相關，所以可以進行“配對樣本的t檢驗”。由配對樣本t檢驗結果表2可知，差值的95%置信區間下限和上限分別為2.138和4.126，不含零，說明兩個變量之間存在顯著差異，雙尾t檢驗的顯著性概率P=0.000<0.05,說明實驗班學生多元識讀能力學期末比學期初有較大提升。

表1 實驗班學期初與學期末多元識讀能力自我評估配對樣本描述統計表

表2 實驗班學期初與學期末多元識讀能力自我評估配對樣本t檢驗表

實驗班調查問卷調查結果還發現(見表3)：81%的學生認為實驗班教學幫助自己掌握扎實的語言基礎知識，提高自身語言知識和語言技能；88%的學生認為新教學模式幫助自己了解不同國家的社會文化背景知識及文化差異，提高自己對不同國家文化的敏感度和認同度；85%的學生認為能夠檢索知網、查找圖書館資料，通過網絡查找所需的資料和獲取有價值的信息；81%的學生認為可以學習和應用相關軟件技術知識，并且了解技術工具的特點、功能及操作；74%的學生認為能夠對某個主題表達自己觀點，學會與他人溝通且分享成果；但是僅有29%的學生認為能夠構建對多模態語篇的選擇、解讀、組合和設計，71%的學生還不能掌握多模態語篇的構成要素，沒能掌握不同模態的選擇原則及不同模態“功能負荷”[19]。這說明學生對自身及同伴作品評價的廣度和深度不夠，反饋評價建議比較膚淺。總體上看來，基于翻轉課堂的大學英語識讀教學對大學生外語多元識讀能力的培養能起到積極作用，但是仍有26%的學生的思辨能力和協作解決問題的能力欠缺。

表3 基于翻轉課堂的多元識讀能力培養的自我評估結果

四、啟示與結語

本文探討了基于翻轉課堂的大學英語多元識讀教學模型的構建及其在實踐教學中的應用效果。新教學模式圍繞新倫敦小組“通過設計學習”的理論構想，將翻轉課堂與大學生英語多元識讀能力培養相結合，提出多模態時代下大學生不僅要具備一定專業基礎知識的傳統識讀能力，還要具備較強跨文化交際能力、批評識讀能力、信息技術識讀能力、多模態設計能力等維度的多元識讀能力。

通過本次實踐教學研究，我們可以得到如下啟示：(1)基于翻轉課堂的多元識讀教學不僅能夠提高學生英語學習興趣，而且能夠大幅度提高學生的自主學習能力和英語綜合應用能力。課堂觀察顯示，實驗班學生課前任務準備充分，課堂積極參與小組同學討論，成果作品展示內容豐富、形式多樣，真正實現了師生角色的轉換，體現了以學習為中心的教學理念。(2)基于翻轉課堂的多元識讀教學旨在讓學生完成從“已有設計”資源過程轉化為意義制造的“設計過程”和“再設計”的學習過程。實驗班問卷結果表明，基于“設計學習”的作品成果完成過程能夠幫助學生參與到真實的學習活動語境和營造的語言氛圍中，更好地完成對多模態語篇的意義構建，從而有效提高大學生的外語多元識讀能力。(3)基于翻轉課堂的大學英語多元識讀教學評估應多元化、動態化，以學生作品設計過程為基礎，以多元識讀能力的考查為核心，以課堂觀察和學生反饋為手段，運用形成性評估、項目評估、檔案袋評估和小組評估等多種方式進行客觀合理的評價。

本次教學研究還存在一些不足，由于個別學生英語基礎薄弱，自主學習的控制性和主動性較差，課前沒能如期觀看微課、完成網絡平臺練習作業，導致課中小組討論及成果展示成效被打折扣，加上課后缺乏師生交流及有效的監控體系，使得有些學生產生消極被動的抵觸情緒，無法適應新的教學模式，更談不上多元識讀能力的提高。因此，任課教師作為翻轉課堂教學目標的設計師，應針對不同個體的風格和學習特征，調整優化教學設計和評估方式，提升自身信息技術素養和學科專業知識，探索提高學生多元識讀能力的方法策略，進行自身教學實踐的反思與總結。

總之，隨著現代信息技術的應用和地方本科院校向應用型高校轉型，翻轉課堂模式下大學生英語多元識讀能力培養成為新時期大學英語教學改革的必然趨勢，符合學生語言學習規律和認知能力發展規律，但新模式的研究仍處于初級階段，期望后續研究追蹤個體多元識讀能力的變化要素，完善大學生外語多元識讀能力的評估框架，為后期翻轉課堂和多元識讀教學結合的研究提供有益的借鑒。

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(編輯：楊建肖)

2017-01-11

山東省教育科學“十二五”規劃2015年度“高等教育外語教學專項”課題：“微課在獨立學院英語語法教學中的應用研究”(編號：CBW15020)的階段性成果；2016年全國高校外語教學科研項目“‘對分’課堂創新模式下非英語專業學生多元讀寫能力發展的實證研究”(編號：2016SD0030B)的階段性成果。

宮 麗(1981-)，女，山東濰坊市臨朐人，碩士，講師，主要研究方向為大學英語教學。

G642

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1008-6927(2017)03-0069-07