教師教學質量評價指標體系的維度構建與測量

劉 爽，張素羅，高貴如

(河北農業大學 人文社科學院，河北 保定 071001)

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教師教學質量評價指標體系的維度構建與測量

劉 爽，張素羅，高貴如

(河北農業大學 人文社科學院，河北 保定 071001)

通過對河北農業大學30個不同專業在校生進行訪談，凝練獲得教學質量評價量表的題項。然后對600名河北農業大學學生開展問卷調查，獲得有效問卷516份，其中150份用于探索性因子分析，以實現條目的篩選和整個量表的結構和維度確定。另外366份問卷用于進行驗證性因子分析，以檢測量表的信度和效度，驗證量表的內在質量。研究結果表明，教師儀表、教學能力和教學效果三個方面構成教師教學質量評價體的三個維度，本量表通過對河北農業大學學生進行調研和分析具，具有良好的信度和效度，能夠反映河北農業大學學生對老師教學質量的整體評價。

教師教學質量；評價指標體系；量表；維度

DOI號：10.13320/j.cnki.jauhe.2017.0075

截止到2016年末，高校擴招已經接近尾聲，中國高等教育在經歷了一個“大躍進”式的發展后，逐漸回歸理性。而在這一過程中，備受關注的高等教育教學質量問題，一直是學術界和一線教師討論的熱門話題。各高等院校在規模得到擴張后，逐漸將辦學的重心轉移到提高教學質量上，高水平的教學質量將成為今后高校發展的核心競爭力。而制定適合各級各類高等院校特點的教學質量評價標準，建立健全教學質量運行和保障體系，是加強高等教育宏觀管理、提升高校辦學水平的重要舉措，也是適應國際高等教育發展趨勢，提升我國大學國際競爭力的必要途徑。河北農業大學為省屬重點高校，面向全國招收一本、二本和三本學生，屬于教學研究型大學，教學質量一直被認定為學校賴以生存的生命線.進一步提升教學質量，強化學校的核心競爭力，是學校教學工作的核心內容。因此，如何確定一套科學、完整并適合本學校特點的教學質量評價體系，便成為一個亟待解決的問題。本研究通過對教學質量內涵的分析，以河北農業大學學生為樣本，開發出一個多維度的教師教學質量評價量表，擬對任課教師教學質量評價提供一個可借鑒的標準。

一、教學質量的內涵和影響因素

(一)教學質量的內涵

顧明遠主編的《教育大辭典》中，將教育教學質量觀界定為“對教育工作及學生質量的基本看法。主要著眼于對學生質量的評價，因學生質量取決于教育工作質量。”[1]。應望江從學生視角出發，認為教學質量“能夠充分發展個人的才能以適應社會的需要，對社會能充分發揮作用，對學生能在原有基礎上有明顯提高”[2]。閆廣芬和秦安安從教學過程的視角出發，認為教學質量是高等教育的過程質量，并對我國高等教育進行研究，將我國高等教育的發展劃分為兩個階段：(1)規模擴張期(1999-2005年)，宏觀上追求發展、多樣和整體協調，微觀上注重適應、服務和特色發展。(2)質量提升期(2006年至今)，這一時期，經歷了前期的粗放型擴張，我國大學教育的重點轉向質量的提高，尤其是教學質量的提升[3]。在這一背景下，教育部大力推行教育改革，強化教育質量的提升，由此提出了高等學校教學質量評估制度。所謂高等學校教學質量評估，是指在全國范圍內召集辦學經驗豐富，專業知識過硬的專家和學者，在特定時期內，進駐某一特定高校，對該學校進行全方位的深入考察和調研，分析和評價高等院校辦學理念、教學運行、教學質量監控等方面存在的問題，并進行定性和定量分析，尋求產生問題原因，提出針對性的解決方案，以達到“以評促建”的目標，推動各高校提升辦學理念，優化教學運行，提高辦學質量。本文采用學者應江旺對教學質量的界定展開研究。

(二)教學質量的影響因素

1．宏觀教學運行因素。教學活動從宏觀上講是一個多因素構成的系統。教學運行體系的整體優化性，決定著教學質量的高低。黃文馨運用圖形直觀地描繪了影響教學質量的各個因素間的關系[4]。江珩把教學定義為包括先在因子、過程因子、結果因子和環境因子在內，相互支撐、相互影響的復雜系統工程[5]。而張林英則從師生互動的視角研究教學質量，認為教師和學生都是擁有自身特點的個體，教師的教學態度和教學行為會在教學互動中影響學生的學習動機和學習行為，從而對教學質量產生影響[6]。

2．教師的教學能力和水平。教師的教學能力和學術水平是教學質量的保證。較高的學術水平是高質量教學內容的重要保障。高超的教學能力可以通過教學理念、教學方法和技巧予以體現。Brasdamp通過數據分析發現，高職稱教師授課，學生對其評價較高，即職稱水平與學生的教學評價呈顯著正相關。費爾德曼研究發現，教學能力與學生評價相關性較為顯著，教學能力強，知識淵博，主動性人格的教師更受學生歡迎[7]。

3．教學組織能力因素。教學組織是學生在任課教師的引領下，高效、有序地進行學習的活動。教學組織能力是任課教師的基本素質之一，是教學活動順利開展和教學質量的必要保證。學生在教師的引導下高效率學習，并逐漸養成自主學習習慣，是促進教學質量提高的根本途徑。王淑芳等在實際調研的基礎上歸納出有效教學的影響因素，即教師學術水平、互動能力、優化的學習方法和思維能力培養[8]。曾蘭芳和黃榮懷的研究發現，教師教學方式的形成是受到內外因素共同作用的結果。內因主要來自于教師對教學的認知水平，高水平的教學理念和教學目標將會促使教師積極進行教學改革，采用更先進的教學方式和教學手段。外因主要來自于所在高校的辦學價值取向、教學運行控制、教學技術資源以及學校的氛圍[9]。這些都將影響教師的教學組織，進而影響教學質量。

(三)教學質量評價標準

最早的官方教學質量標準，應為1998年世界高等教育大會通過的《21世紀的高等教育:展望與行動》中提出的，“應建立獨立的國家機構和確立國際公認的可比較的質量標準。但對學校、國家和地區的具體情況應予以應有的重視，以考慮多樣性和避免用一種統一的尺度衡量”[10]。教學質量標準是衡量教學質量高低的準繩。一套科學、合理、具有可操作性的教學質量標準，是不斷提升教學質量的起點。無論是教育理論界還是高等教育實踐工作者都在努力探究一種能夠讓大眾普遍認可的質量標準。通過對現有文獻的梳理可以看出，教學質量標準可以分為經濟學標準和多樣化標準兩大類。亞歷山大·奧斯汀運用經濟學的理論分析教育問題，并對教學質量標準進行了界定。其觀點認為，學校的作用應該集中于促進教學產出，這種產出主要包括學生知識增長、個人成長和教師學術能力的提升、教學水平的提高。多樣化標準認為，教學質量標準應根據不同的時代背景、文化傳統及院校特點，確定具有各自特色的內涵和意義[11]。謝弗勒認為，可將“教學”質量劃分為三個標準。(1)意圖性判斷標準，即教師在教學過程中，意圖明確，能夠激發學生的學習動機；(2)合理性判斷標準，教師的教學方法和教學手段能夠實現教學目標；(3)態度性標準，即教師的行為和觀點積極、向上[12]。美國的高等教育辦學多樣化，層次眾多，盡管最初受到詬病，但從長期來看恰恰適應了市場對人才的需求和美國的國情。因此，多樣化標準也成為各國高等教育發展的一個趨勢。

二、教師教學質量量表的開發

為了構建一套科學合理的教師教學質量評價體系，本研究依據規范的量表開發程序開發教師教學質量量表，過程如下:第一步，從教學質量的內涵和影響因素出發，編寫訪談框架。第二步， 選取30位河北農業大學在校學生進行訪談，通過對訪談進行整理，獲得33個條目。第三步， 邀請專家和學生對內容效度進行檢驗，最終確定6個主范疇，30個題項。第四步，運用150個樣本開展預測試，進行探索性分析(Exploratory Factor Analysis)，以達到精簡條目和維度確定的目的。第五步，運用366份樣本進行驗證性因子分析(Confirmatory Factor Analysis)，驗證量表的信度和效度，以檢測量表的內在質量。

(一) 構建初始測量題項

為了歸納教師教學質量的內容，本文在梳理現有文獻資料的基礎上，采用半結構性訪談法，構建初始測量題項。選取了30位河北農業大學在校學生進行訪談，他們主要來自于人文社科學院、經貿學院、機電學院、動科學院、農學院等院系，囊括大一至大四的四個年級本科生(包括二本和三本)以及少量已經畢業的學生，訪談采用目的性抽樣，訪談數量以理論飽和原則為準，每次訪談時長為30～40分鐘，主要圍繞教師教學質量這一主題展開。通過對訪談資料進行整理和分類，筆者概括出教師教學質量的內涵。通過逐級編碼、分類，最終確定6個主范疇，分別為教師儀表、教學態度、授課內容、教學能力、教學組織、教學效果等6個維度。根據內容分析結果，筆者編寫了33個測量項目。

(二)檢驗測量題項的內容效度

為了確保測量題項與概念內涵保持一致，需要進行內容效度檢驗。筆者首先請教育學領域的2名專家和2名學生，對33個初始測量項目和教師教學質量構念的匹配程度進行評價。經過專家和學生的討論，最終達成一致，保留了30個項目。接著，分別向學生和教師(共10位))征求意見，對測量題項的表達方式提出意見和建議，確保語句表述清晰，言簡意賅。在綜合學生和教師的意見后，筆者對問卷的各個題項進行了反復的斟酌和修改，最終確定30個測量題項(如表1所示)。在發放正式問卷之前，首先要進行預測試。發放200份問卷，回收150份，數據顯示，該問卷能夠較好地反映所要測量的內容，適合作為正式研究的測試工具。在預測中，教學態度和授課內容合并于教學能力維度中。因此，后續研究只考慮3個維度的教師教學質量，即教學儀表、教學能力和教學效果。

表1 教師教學質量初始測量項目

注：根據文獻資料和訪談整理。

(三)探索性因子分析(Exploratory Factor Analysis)

由于初始測量題項往往與概念內涵不一致，探索性因子分析(Exploratory Factor Analysis)是用來剔除與概念不一致的題項，從而達到精簡題項和確定維度的目的。本研究以河北農業大學在校本科生以及少量畢業生為調研對象派發問卷，發放問卷200份，共回收有效問卷150份。其中，男生93人，占62.4%;女生57人，占37.6%。年齡分布為16～19歲占53%,20～23歲占45%，24～27歲占2%;多數為在校本科生，且較為均勻地分布于四個年級，占94% ，有6位受訪者為已畢業學生;專業分布為農學類37% , 理工類33.4% ,文管類28.9% , 藝術類0.7%。

本研究首先使用SPSS20.0軟件，進行KMO和Bartlett的球形檢驗，以確定是否符合進行探索性因子分析(EFA)的要求。檢驗結果顯示，KMO值為0.933>0.7,Bartlett的球形度檢驗結果顯著(x2=2356.968,sig.=0.000)，可以進行探索性因子分析。探索性因子分析的過程中，采用主成分分析法和具有Kaiser標準化的正交旋轉法，經過6次迭代后收斂，30個項目歸為3個因子，共同解釋了總變異量的72.355%。所有項目在對應因子上的載荷絕對值均大于0.5，且沒有交叉載荷的項目。

表2 探索性因子分析結果(EFA)

根據探索性因子分析結果(如表2所示)，預期中對因子維度的劃分得到了初步驗證，可以分為教學能力、教學效果和教學儀表3個維度。利用Cronbach's 檢驗測量量表的信度，系數均大于0.8(0.6以上，即可接受)，說明量表具有較高的信度。

(四)驗證性因子分析(Confirmatory Factor Analysis)

探索性因子分析(EFA)，只是對量表題項的精簡程度和結構維度進行初步的分析和探索，其所獲得的量表結構并不具有穩定性，還需要通過驗證性因子分析(Confirmatory Factor Analysis)對因子結構的總體擬合優度進行驗證。因此，本研究需要再次進行抽樣和分析。此次抽樣派發問卷400份，共回收有效問卷366份。其中，男生151人，占41.26%;女生215人，占58.74%。年齡分布為16～19歲占37.25%,20～23歲占60.76%和24～27歲占1.99%;多數為在校本科生，且較為均勻地分布于四個年級，占95.9%，有4.1%的受訪者為已畢業學生;專業分布為農學類31.97% ,理工類15.85%,文管類51.64%,藝術類0.54%。本研究運用AMOS20.0軟件進行驗證性因子分析(CFA)，分析結果表明，模型與數據的擬合程度較差(x2=514.141,df=132,x2/df=3.895,NFI=0.916,TLI=0.926,CFI=0.936,RMSEA=0.089)，筆者對指標進行修正，釋放誤差變量，再次進行CFA。發現修正后的測量模型與數據的擬合程度達到檢驗標準(x2=237.370，df=87，x2/df=2.728,NFI=0.949,TLI=0.960,CFI=0.967,RMSEA=0.069)，該模型刪除了3個項目，保留15個題項。

表3 驗證性因子分析結果(CFA)

根據驗證性因子分析(CFA)結果所顯示(如表3所示)，各個維度測量項目的Cronbach's 系數在0.7以上，說明量表具有較高的信度。此外，3個維度測量項目的組合信度(CR)分別為0.951、0.883、0.847，均大于0.7，表明模型的內在質量理想。所有指標在各自測量項目的因子負荷都高度顯著，且大于0.55,3個維度的平均方差抽取量(AVE)均大于0.5，表明數據具有較高的聚合效度。經檢驗，AVE的開方值大于各變量與其他變量的相關系數，說明各個維度之間具有較高的區別效度。

綜上所述，教師教學質量是個多維度結構，包括3個組成部分，分別為教學儀表、教學能力和教學效果，共15個題項(如表4所示)。筆者對教學質量數據進行了CFA分析，所有指標在各自測量項目的因子負荷都高度顯著，大于0.55，且模型與數據的擬合程度達到標準，因此推斷該量表具有較高的信度和效度,確保了教師教學質量量表對教學評價的適用性，可以認為該量表適用于學生對教學質量的評價。

表4 教師教學質量評價量表的測量題項

三、結論與建議

本研究在梳理已有文獻和訪談的基礎上，首先初步確定了教師教學質量評價量表的初始題項和結構。然后運用150個樣本進行探索性因子分析(EFA)，在此過程中，刪除與概念缺乏一致性的題項，使量表獲得了精簡，其內容更加能夠精確地反映教學質量的內涵，從而確定了量表的基本框架和維度。最后，運用366個樣本進行驗證性因子分析(CFA)，對量表結構的穩定性進行驗證，在對擬合模型進行修正后，最終確定了教師教學質量測量量表的最優化的結構，包括3個維度，15個題項。該量表信度和效度達到基本要求，且以河北農業大學學生為樣本進行檢驗，能夠反映本校學生對教師教學質量的理解和要求，可根據不同的專業和情況對各個維度賦予不同的權重，作為學生對任課教師教學質量評價可供借鑒的標準。

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(編輯：王 佳)

2016-12-23

劉 爽(1980-)，男，河北承德人，副教授，研究方向：公共事業管理。

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1008-6927(2017)03-0114-05