近十年國外顯性學習與隱性學習研究述評

饒 春

（北京外國語大學中國語言文學學院，中國北京10089；昆明理工大學國際學院，中國昆明650093）

近十年國外顯性學習與隱性學習研究述評

饒 春

（北京外國語大學中國語言文學學院，中國北京10089；昆明理工大學國際學院，中國昆明650093）

顯性學習與隱性學習一直以來是國外第二語言習得研究中的熱點，特別是近十年來研究成果層出不窮。本文在梳理顯性學習與隱性學習研究背景基礎之上，結合最新的研究成果重新定義顯性知識與隱性知識，以及顯性學習與隱性學習，并且梳理介紹了近十年的相關研究成果，最后概括總結了新的研究方向。

顯性學習；隱性學習；顯性知識；隱性知識；統計性學習

一、前 言

2005年二語習得研究的頂級期刊Studies in Second Language Acquisition就顯性學習與隱性學習出了一期特刊。究其原因是顯性學習與隱性學習的研究與二語習得研究的眾多核心問題相關。Hulstijn（2005）就認為顯性學習與隱性學習是第二語言習得研究中最亟待解決的問題之一。2015年，時隔十年，Studies in Second Language Acquisition再次以“顯性學習與隱性學習的新方向（New Directions in the Study of Implicit and Explicit Learning）”刊出了一期特刊。這證明近十年顯性學習和隱性學習研究有了新的研究進展，而且依然是第二語言習得研究的熱點。

二、背 景

隱性學習，有學者解釋為無意識獲取隱性知識的過程，被認為是人類心智最重要的特征之一。語言的理解與表達以及人類其他的復雜行為幾乎都來源于隱性知識。隱性學習（Implicit learning）這個術語最早是由心理學家Arthur S．Reber（1967）年提出，他認為“隱性學習是無意圖、無意識地獲取周圍環境中復雜規則刺激物的知識。”而“顯性學習”則被認為是“有意識地獲取外界知識”。而在國外第二語言習得相關研究中最早討論顯性學習與隱性學習的學者是Krashen（1977，1979，1981，1994）。Krashen認為學習者發展第二語言能力有兩條獨立的途徑。根據他的理論，語言習得（language acquisition）是潛在獲得隱性語言知識的過程。語言習得是潛意識過程，是注意意義的自然交際的結果，兒童習得母語便是這樣的過程，也就是所說的隱性學習。習得的語言系統處于大腦左半球語言區，是自發語言運用的根本。與之相對的是語言學得（language learning），是有意識的過程，即通過課堂教師講授并輔之以有意識的練習、記憶等活動，達到對所學語言的了解和對其語法概念的“掌握”，也就是我們所說的顯性學習。“學得”的系統雖然在大腦左半球，但不一定在語言區。Krashen認為，只有“習得”才能直接促進第二語言能力的發展，才是人們運用語言時的產生機制；而對語言結構有意的了解作為“學得”的結果，只能在語言運用中起監控作用，而不能視為語言能力本身的一部分。Krashen堅持認為習得的隱性知識和學得的顯性知識之間不存在可以轉換的接口，這就是所謂的“無接口”說。此后，隱性知識和顯性知識之間是否存在接口一直是第二語言習得研究的焦點，而且至今未得出讓所有人信服的實驗結果。雖然對于顯性學習與隱性學習以及顯性知識與隱性知識的內涵與接口還未達成共識，但顯性學習與隱性學習以及顯性知識與隱性知識之間存在區別意義已經在二語習得研究界被普遍接受。而理解顯性學習與隱性學習以及顯性知識與隱性知識之間差異對于我們理解第二語言習得其他問題有著重大的根本意義，可以幫助我們了解第二語言發展的軌跡，理解母語與第二語言發展的差異，以及探究語言教學對第二語言發展的影響。因此，近十年國外第二語言習得研究學者還是在不遺余力地深化顯性學習與隱性學習的研究。

三、顯性學習與隱性學習的定義綜述

目前已經有許多學者嘗試從不同角度定義顯性學習與隱性學習，然而學界并未達成統一認識。那么我們可以先看看顯性知識（explicit knowledge）和隱性知識（implicit knowledge）的定義，這兩種知識的差異已經在認知心理學以及二語習得研究中達成共識。顯性知識和隱性知識的主要差異是人是否主觀意識到他所知道的知識。顯性知識是人有意識知道，并能有意識運用的知識。隱性知識則是人并沒有意識到自己已經掌握的，在無意識狀態下使用的知識。隱性知識能夠在生活實際中自動處理，但是顯性知識則必須在控制條件下才能使用。而顯性學習與隱性學習的定義則相對復雜。Reber（1967）的顯性學習則是“有意識地獲取外界知識”，而“隱性學習是無意圖、無意識地獲取周圍環境中復雜、規則刺激物的知識。”N．C．Ellis（1994）認為隱性學習是習得復雜環境刺激中深層規則的過程，這種過程是自然發生的，是無意識的。而顯性學習則是人主觀地、有意識地在尋找規則的過程中建立、檢驗規則的過程。而Hulstijn（2005）則認為顯性學習和隱性學習都是輸入過程（input process），而顯性學習是在輸入過程中有意識地主觀尋找輸入信息中的規則，隱性學習則是無意識地輸入過程。我們發現學者們關于顯性學習和隱性學習定義的主要區別還是是否存在意識。Hulstijn嘗試定義顯性學習與隱性學習的學習內容，他認為學習的內容都是外在刺激中的規則。學習的內容如果僅僅只是規則，那么顯性學習和隱性學習的學習內容就太狹隘了。人可以有意識地學習一個語言規則，也可以學習一個語言特例，例如英語動詞的不規則特例，同時人無意識時常常不是系統地學習一個規則，而是體會感知到某個規則或是特例，根據這些感知體會做出自己的反應。而且我們發現，之前關于顯性學習與隱性學習的定義大多關注于學習的行動，但是顯性學習與隱性學習具體是如何發生的，學習機制是什么，都一概而過，沒有具體的解釋。

近年來，隨著心理學的發展，越來越多的學者開始以統計性學習（statistical learning）作為語言習得的機制。統計性學習是人和其他動物所具有能從周圍環境中統計和提取規則從而認識周邊環境的學習能力。雖然統計性學習被認為是一種普遍的學習機制，但是它最早是在嬰兒的母語習得中被發現的。最早的實驗證據來源于Jenny Saffran，Richard Aslin和Elissa Newport（1996）的實驗研究。他們讓八個月大的嬰兒聽一段兩分鐘的無意義錄音，錄音中會隨機出現一個測試詞。他們發現聽過錄音之后的嬰兒對測試詞反應敏感。由此他們認為嬰兒可以根據音節相結合的頻率從無意義的錄音中提取詞，劃分音節。此后，不斷有研究者對統計性學習進行復制研究，證實人具有統計性學習的能力，特別是在語言學習中。而且統計性學習一個重要的特點是常常發生在人無意識接觸大量輸入時，包括語言輸入。以至于Conway＆Christiansen（2006）直接將隱性學習叫做隱性統計性學習（implicit-statistical learning）。越來越多的學者認為統計性學習是隱性學習的學習機制。而顯性學習則一般定義為學習者通過反復操練達到記憶語言系統規則，進而掌握語言的使用。但是顯性學習是否存在統計學習目前還存在爭議。

根據目前已有的顯性學習和隱性學習的研究成果，綜合各家的定義概念，在梳理前人研究的基礎上上，我們認為顯性學習是有意識地通過反復操練達到記憶語言系統規則的目的，進而掌握語言使用的過程。隱性學習是在無意識的狀態下，根據統計性學習，逐步掌握語言使用的過程。

四、近十年顯性學習和隱性學習研究成果介紹

顯性學習和隱性學習作為二語習得研究的熱點，近十年來的研究成果相當豐富，大部分均是基于顯性學習與隱性學習的實驗研究。相關的研究成果主要集中在三個方面：二語習得中的意識問題；二語習得中意識的測量方法；顯性學習與隱性學習的接口問題。

（一）二語習得中的意識問題

意識（awareness）一直和第二語言發展有著密切的關系。Schmidt（1995）曾提出在語言輸入的過程，最低層次的意識-注意是語言輸入轉化為吸收的充分、必要條件。Robinson（1995）在Schmidt的基礎上，肯定了只要意識達到注意水平，語言數據就可以被進一步處理。但是他們大多缺乏具體的實驗數據的支持。Williams（2005）第一次用實驗的方法證明語言習得可以在無意識參與的情況下發生。Williams選取了不同語言背景的受試者，讓他們學習四個自創的限定詞，如表1。

表1

他們之間不光有遠近意思上的區別，而且存在有無生命性的區別。但是被試者僅僅被告知這些限定詞意義上的區別。隨后進入培訓階段，被試者學習這些限定詞與英語名詞組成的名詞短語。培訓之后，被試者被要求完成缺少限定詞的名詞短語的選擇填空，選擇項為兩個。在被試者完成選擇填空之后，詢問被試者選擇的原因，如果被試者沒有提及生命性相關內容，則認為被試者對生命性這一規則無意識。實驗結果證明無意識的受試者中選擇正確的概率明顯高于隨機水平。由此Williams認為存在無意識地語言學習。Hama＆Leow（2010）在Williams研究的基礎上進行了實驗復制研究，同時在研究內容和研究方法做了一定的改進。研究內容上，Hama＆Leow增加了名詞的數量，特別是練習階段。而且練習階段的選擇填空的選項從兩個增加到四個，也增加語言輸出練習。在研究方法上，除了最后的訪談以外，Hama＆Leow在限定詞培訓階段和練習階段都采用了有聲思維法，讓被試者隨時記錄自己的思維活動。最后Hama＆Leow的實驗結果并未與Williams的達成一致，沒有意識到生命性的被試者練習階段表現較差，練習階段表現較好的被試者均一定程度上意識到了限定詞的生命性特征，也就是說不存在無意識的學習。此后Leung＆Williams（2011）、Leow＆Hama（2013）分別對這個問題進行進一步的討論，但是還未達成令人信服的一致答案。

我們需要注意的是無論是William的事后訪談，還是Leow的有聲思維，都依賴于被試者對意識的口頭報告。他們判斷學習中是否有意識的依據都是口頭報告中是否出現了對暗含語言規則的意識。但是被試者口頭報告的信度并未得到充分證實。Schmidt（1995）曾提到“客觀的意識是轉瞬即逝的，不能夠被完整的記錄下來”。所以被試者能否口頭表達出語言規則意識值得懷疑。同時也存在可能，被試者意識到語言規則但是沒有足夠的自信表達或是并不認為這部分意識與測試相關，而放棄表達。目前考察語言學習中意識問題的實驗全是基于人工語言的習得實驗。人工語言是否能夠在規則性、復雜性上代表自然語言目前還存在爭議。并且個人因素對人工語言的習得是否存在影響目前已經有學者提出，但是還未進行進一步的探討。

（二）二語習得中意識的測量方法

意識一直在第二語言習得研究中的熱點，而意識的具體測量方法也成為研究的重點。Williams（2005）的實驗是在被試者完成練習后詢問被試者的意識狀態。這種事后訪談的測量方法被后來的研究者認為數據不夠全面。Hama＆Leow（2010）則在Williams的基礎上，利用有聲思維的方法，在培訓和練習中記錄被試者的思維。Grey，Williams＆Rebuschat（2014）調查了成人非正式情況下三語輸入后的習得情況，他們在方法上的創新在于被試者在大量輸入后以及在兩周后進行了兩次習得情況的測量，考查了時間對學習輸入的保持情況。Rebuschat，Hamrick，Sachs，Riestenberg＆Ziegler（2015）在繼續討論是否存在無意識的學習時，進一步在Hama＆Leow的基礎上設計實驗。實驗的被試分成三組，第一組在培訓階段使用有聲思維法記錄思維活動，第二組在培訓和練習兩個階段使用有聲思維法記錄思維活動，第三組全程保持沉默，也就是控制組。意識測量的方法主要有三種：有聲思維法、訪談、主觀測量（subjectivemeasures）（包括信心評定confidence rating和信息來源歸屬source attribution）。所有被試均參加培訓和練習，練習后參加訪談，并進行主觀測量。雖然實驗還是未明確證實是否存在無意識的學習，但是實驗結果給我們很多實驗方法上的思考。有聲思維法證實很多被試關于限定詞具有生命性規則的意識出現早于被試在練習后訪談中談到的時間，這說明如果僅僅依靠事后訪談的數據是不可靠的。在實驗中，一些被試能夠概括所獲得的隱性規則并很好地運用于在新的練習中，但是這些被試均是沒有使用有聲思維法的被試。所以有聲思維法這種數據收集的方法也存在其弊端，可能會阻礙被試的思維活動。

在將來的研究中，需要更加認真地考慮各種研究方法的的適用范圍。主觀測量在一些實驗中非常好地檢驗被試隱性知識的發展，但也存在一些被試取得較好的成績是歸結于自身的直覺。因此，在第二語言習得研究中，方法論的創新是非常必要的，只有在方法論上不斷革新，才能推動顯性學習與隱性學習等研究問題的進一步深化。正如Hama＆Leow（2010）所說的，未來該領域的進一步發展必須依賴于更加全面的數據收集。學習是個動態變化的過程，只有在技術和研究方法的創新，才有可能進一步剖析學習的過程，發現學習的本質。

（三）顯性學習與隱性學習的接口問題

顯性學習與隱性學習的接口問題一直是第二語言習得研究爭論的焦點之一。根據顯性知識是否可以轉化為隱性知識，觀點主要分為三類：無接口說、強接口說和弱接口說。無接口說主要認為顯性知識和隱性知識儲存在大腦的不同位置，它們之間無法轉換，代表人物是Krashen。強接口說主要認為顯性知識經過加工訓練可以轉化為自動化的隱性知識，代表人物Dekeyser。弱接口說主要認為顯性知識可以通過幫助學習者習得隱性知識，代表人物R．Ellis。目前第二語言研究界，主要認可弱接口說，認為顯性學習可以在一定程度上幫助學習者注意語言輸入中的一些形式特征，給學習者提供有效的反饋，從而能夠促進隱性知識的學習。R．Ellis（2006）曾指出“目前的已發表的研究中還沒有直接的證據證明顯性知識可以轉化為隱性知識，或是能夠促進隱性知識的發展”。此后，相關的研究均是嘗試利用實驗證明顯性學習對隱性學習的促進作用。Davidson＆Indefrey（2008）利用事件相關電位（event-related brain potentials，ERPs）研究，調查荷蘭語者在接觸20分鐘德語句法指導后，對德語形容詞變格規則的違反產生P600效應，證明顯性學習可以促進隱性知識的學習。Andringa，Glopper＆Hacquebord（2011）調查第二語言荷蘭語學習者在顯性學習和隱性學習之后對荷蘭語兩個語法結構的習得情況，發現雖然母語背景等諸多因素會影響顯性學習和隱性學習，但是顯性知識在一定程度上可以促進隱性學習和隱性知識的發展。

2009年N．Ellis提出人類語言的學習是顯性學習與隱性學習交互影響的結果，無論是語言發展早期語言規則的統計性學習還是后期語言使用中的形式和功能的學習。神經科學已經證明，語言使用屬于大腦的全局工作空間，這其中涉及到有意識模塊和無意識模塊的交互處理。基于神經科學的實驗論證，讓我們可以更加直觀地了解大腦的運行機制。在此基礎上，N．Ellis嘗試理論構建出語言學習中顯性學習與隱性學習這樣的交互過程，但是相關的實證研究還沒有。進一步的研究，還需要從實證入手，探討在實際語言學習使用過程中，顯性學習與隱性學習是如何交互影響的。

五、顯性學習與隱性學習新的研究方向

通過對近三年相關研究文獻的梳理，我們發現以下兩個方面日益成為顯性學習與隱性學習研究的重點，是將來進一步深化相關研究的新方向。

（一）新技術帶來研究方法的革新

人的意識狀態是很難被直接測量的。因此之前關于顯性學習和隱性學習的理論較多，而實證研究相對較少。現在伴隨新技術的進步，受到心理學和神經科學等相關學科發展的影響，顯性學習與隱性學習也越來越借助新技術、新科技開展實證研究。Morgan-Short，Deng，Brill-Schuetz，Farrtta -Stutenberg，P．Wong＆F．Wong（2015）利用功能性磁共振成像技術（FMRI），調查在隱性學習之后，學習者在處理第二語言語法相關任務時的大腦反應。功能性磁共振成像（FMRI，functionalmagnetic resonance imaging）是一種新興的神經影像學方式，其原理是利用磁振造影來測量神經元活動所引發之血液動力的改變。該技術可以幫助我們觀察大腦在處理不同語言任務時的大腦反應。Godfroid，Loewen，Jung，Park，Gass和Ellis（2015）利用眼球跟蹤技術，調查被試在時間壓力和無時間壓力的條件下，完成語法判斷任務時眼部活動，發現更多控制的語言活動發生在無時間壓力的語法判斷任務時。眼球跟蹤技術（eye-tracking）主要記錄被試在執行某項任務時的眼動軌跡特征，廣泛運用于注意、視知覺、閱讀等領域的研究。眼動軌跡特征在認知科學研究中是非常重要的數據來源，因為眼球注視被認為是注意的主要標志。這些新技術的使用可以從實驗的角度檢驗以往學者提出的理論假說，同時也能更加深入的展示語言輸入、輸出的各個方面。新技術的變革帶來研究方法的創新，顯性學習和隱性學習與認知科學的研究息息相關，我們只有借助于認知科學的新技術才能進一步探詢語言學習中的顯現學習與隱性學習的關系問題。

（二）差異性研究成為新的亮點

心理學中，隱性學習能力和統計性學習一般被認為是一個相對穩定的狀態，不論在不同個體中，或是同一個體的不同時間階段。Krashen（1981）的第二語言習得理論，也提到人都有一個相對一致的語言習得機制進行語言習得，同時人存在個體差異，年紀差異以及情感因素影響著具體每個人的語言習得和使用。理論假設上每個人的語言習得機制應該是大致相同的。但是在具體的實際中，我們發現越來越多的個體差異影響著語言習得，包括顯性學習和隱性學習。Caldwell-Harris，Lancaster，Ladd，Dediu，Christiansen（2015）在調查對聲調語言的學習中，發現母語是聲調語言的學習者和母語非聲調語言的學習者有著極大地不同。母語背景極大地影響著統計性學習。Grey，Williams，＆Rebushcat（2014）調查語音工作記憶、學習風格、個人性格是否對隱性學習產生影響。實驗結果證明個人因素的確會在某種程度上影響隱性學習。差異性研究已經逐漸成為顯性學習與隱性學習研究中的新亮點。研究者們嘗試探討個體不同因素對學習的影響，無論是顯性學習還是隱性學習。不斷深化的差異性研究可以幫助我們更深入地理解學習的本質，以及影響學生具體學習的各個因素，也能更加有效地指導具體的相關教學。漢語學習相關的顯性學習和隱性學習研究還十分的薄弱，學生的母語背景如何影響漢語過程還并不十分的明晰，作為獨特語言符號的漢字如何能夠被外國學習者更加有效地學習也還有待于進一步深入分析。在顯性學習與隱性學習的范疇下，漢語學習相關的研究有著廣闊的研究內容。

六、啟示：對于語言教學

顯性學習與隱性學習研究的不斷深化讓我們對于學習的本質有了更加深入的理解。而對于語言教學，特別是第二語言教學，顯性學習與隱性學習也給了我們新的啟發。從最新的研究成果，我們發現顯性學習與隱性學習更像是一個統一體，很難絕對的將其分開。并且顯性知識與隱性知識之間，我們越來越相信，存在著一定的接口。那么語言教學中教師如何將課堂上教授的知識——顯性知識轉化為學生自己的隱性知識，成為了各個語言教師以及相關教育研究者、管理者需要思考與解決的問題。這就強調了我們第二語言課堂教學的重要性以及科學性。Krashen的“監控”假設提出后，越來越多的教師重視語言中的隱性習得，即重視交際意義。但是另一方面，也有一些學者開始重視顯性語法教學的需求。他們排斥傳統的語法教學。傳統語法教學讓學習者在沒有語言上下文的基礎上機械地進行語法操練。最新的顯性學習與隱性學習的研究成果表明，顯性語法教學并非是沒有用處的。已有實驗證明，如果學習者在交際過程中遇見已經被顯性教學介紹過的語法點，那么學習者會對該語法點的語言形式產生長時間的注意，使用的準確率也會有所提高。

具體語法教學中的顯性教學（explicit instructions）和隱性教學（implicit instructions），哪種方法更加有效目前尚未達成共識。根據Ellis（2009）的解釋，隱性教學讓學習者在對語法規則無意識地情況下能夠使用語言規則，使其內化為學習者意識的一個部分。顯性教學是指在教學過程中教師教授語法規則，讓學習者增加對語法規則的元語言意識。

但是已有的研究實驗已經證實顯性教學策略對學習者的語法學習有更好的效果。語言教師應該給學習者提供關注形式的教學指導，以及對學習者錯誤的提出明確的顯性反饋。許多學者開始建議，在課堂的交際活動過程中，語言教師應該有策略地暫停活動，對活動中的語法規則進行顯性明確的指導，讓學習者在理解交際意義的基礎上更加關注語言形式。同時，研究也表明，當學習者在被明確告知語法規則后，會在語言課堂上感覺更加自信，更具有學習動機。

因此，顯性學習與隱性學習的研究讓語言教師、語言教材的編寫者、教育管理者開始更加重視顯性教學指導的科學性問題，促使他們對具體教學指導的策略進行改革。

七、結 語

顯性學習與隱性學習在第二語言習得研究領域似乎是一個經久不衰的研究熱點。隨著科技的發展，從最初的理論設想，到不斷深入的精細實驗，我們對人類學習機制的理解也在不斷深化。我們發現，對于顯性學習與隱性學習的學習機制的理解我們也還只是略窺一斑，所以對于我們中國學者來說，我們還有很大的機會去投入到相關研究之中。

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Hulstijn，J．H．Theoretical and empirical issues in the study of implicit and explicit second-language learning．Studies in Second Language Acquisition，2005．27（2）．

課程教學改革主要涉及教學目標、教學內容、教學組織和教學評價4大板塊，結合PBL教學法基本原理，以制藥工程專業文獻檢索課程為例，筆者做出如下方案(表1)。

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An Overview of the Research of Explicit Learning and Implicit Learning recent ten years

RAO Chun

（School of Chinese Language and Literature，Beijing Foreign Studies University，Beijing 100089 China；School of International Education，Kunming University of Science and Technology，Kunming 650093 China）

Explicit Learning and Implicit Learning has always been an active topic of Second Language Acquisition Studies abroad，especially in the past decade，scholars have done abundant researches with great achievement．Based on previous researches in this area，the article tries to redefine explicitand implicit knowledge，aswell as explicit and implicit learning．Then themost important researches from 2006 to 2015 will be presented and evaluated in this article．At the end this articlewill summarize the previous researches and point out the future research direction．

explicit Learning；implicit Learning；explicit knowledge；implicit knowledge；statistical learning

H195

A

2221-9056（2017）05-0713-08

10．14095／j．cnki．oce．2017．05．016

2016-05-20

饒 春，昆明理工大學國際學院講師，北京外國語大學中國語言文學學院，比較文學與跨文化研究博士生，研究方向為漢語國際教育和第二語言習得研究。Email：daocaoren218＠163．com

本研究得到“昆明理工大學引進人才科研啟動基金項目”（批準號：KKSY201535073）；昆明理工大學國際學院“國際漢語教學科研創新團隊”項目的支持。感謝《海外華文教育》匿名審稿專家提出的修改意見，文中錯誤，概由本人負責。