哲學視域下現代課程對個體發展的消極作用*

摘 要人與課程的關系是教育哲學研究領域關注的焦點。從哲學角度出發，現代課程具有社會性、文化性、目的性和穩定性。現代課程對個體發展的消極作用主要表現在課程知識的強制性抑制個體的精神自由，課程管理的中央集權不利于發展個體生命的獨特性，課程類型的分科為主易導致個體片面發展，課程內容的穩定性阻礙個體現代化的實現。為弱化現代課程對個體發展的消極作用，可通過使教育價值弱工具性、課程管理去集權化、課程類型強綜合性、課程內容具時代性來實現。

關鍵詞現代課程 消極作用 教育現代化

人與教育的關系是教育哲學研究領域永恒的主題，促進人的全面和諧發展是教育價值的永恒追求。在人與教育關系的研究中，在教育現代化的進程中，現代課程與人的關系是不可回避的主題，現代課程在促進人的發展過程中，其積極作用是巨大的，但消極作用也是存在的，如何弱化現代課程對個體發展的消極作用，值得探討。

一、現代課程的涵義與特征

1.現代課程的涵義

課程一詞最早出現于我國唐朝孔穎達為《詩經·小雅·小弁》中“奕奕課程表寢廟，君子作之”句作疏：“維護課程，必君子監之，乃依法制。”盡管當時所用的“課程”一詞的含義與當今相距甚遠，但也為當今課程含義的發展提供雛形。近代以來，課程一詞的含義得到極大的豐富，《教育大辭典》對課程定義為：“為實現學校教育目標而選擇的教育內容的稱謂。”[1]隨著教育的不斷發展，課程的內涵得到不斷的擴充。“課程作為學校教育系統的重要組成部分，作為實現教育目標的主要手段和媒介，其本質內涵應是指在學校教育環境中，學生獲得的促進其身心全面發展的教育性經驗體系。”[2]而現代課程是相對于前現代課程與后現代課程而言的，是指在現代教育觀下所形成的課程范式，具有強調科學實證主義、理性主義、線性因果思維模式等特征。課程的內涵從最初的科目說，到計劃說、教育內容說、預期結果說、經驗說或活動說等等，都是不同的哲學思想指導下現代課程在不同時期呈現的不同形態。

2.現代課程的特征

（1）現代課程的社會性

現代課程的社會性是指現代課程既受到社會諸多因素的制約又具有維護社會的功能，并隨著社會的變化而不斷發展，具有社會屬性。一方面，現代課程無法擺脫社會的制約，“課程作為觀念形態的文化，產生的根本動因是經濟發展到了一定階段，對文化發展提出的要求”[3]。另一方面，現代課程在其本質上是社會統治階級傳輸其意識形態的工具之一，具有“社會控制功能”[4]，同時，現代課程還可通過教育實現對社會人的積極影響，是促進社會政治經濟發展的重要手段。

（2）現代課程的文化性

現代課程的文化性是指現代課程受到特定文化的影響，但同時對文化的發展起著重要作用，與文化息息相關，具有文化屬性。“文化”一方面是現代課程內容的主要來源，另一方面又是現代課程改革的重要力量。文化推動著現代課程不斷變革：“文化的沖突是導致課程改革的重要原因；文化的反思、批判和整合是課程改革的內在動力；忽視文化的影響是課程改革失敗的重要因素之一”[5]；于此同時，現代課程又具有豐富的文化功能，是文化保存、文化選擇、文化批判、文化傳承、文化創新必不可少的工具和手段。

（3）現代課程的目的性

所有的社會元素的存在都具備一定的功用，存在一定的目的，現代課程也不例外。現代課程的目的性具體指現代課程總是包含一定價值取向的，是有預期的目標指向性的，是指向一定目標的。從社會層面分析，正如前所述，現代課程是社會控制的手段，具有社會控制的目的；從教育層面分析，現代課程是實現教育目的的主要媒介，是學校教育實現育人目標的重要手段，具有育人目的；從個體層面分析，現代課程是實現個體身心發展必不可少的因素之一，具有促進個體發展的目的。

（4）現代課程的穩定性

現代課程是相對穩定的，具有一定的穩定性。具體而言，即是指現代課程從課程目標、課程內容、課程設置、課程結構、課程實施方式和課程評價手段等方面都是穩定的，不會朝令夕改。原因有幾個方面，首先，影響現代課程的因素是穩定的，如政治制度、教育體制、教育目的等都具有穩定性。其次，現代課程變革的高成本特征在一定程度上要求現代課程必須是穩定的，現代課程標準的制定、方案的研制、內容的選定、課程的實施與評價需要一個較長的周期，非短期可完成，頻繁更新并不現實。再次，現代課程變革極少是顛覆性變革，課程變革一般從局部調整開始，是一個平緩的、從量變到質變的漸進過程。

二、現代課程對個體發展的消極作用

1.課程知識的強制性抑制個體的精神自由

自由是人的核心價值，沒有自由，尤其是沒有精神的自由，人生的其他價值就不能得到真正的實現。教育本是為了個體精神自由的實現，但是現代教育卻在一定程度上壓制了個體的自由，正如羅素所說：“我們正面對這樣一個事實：教育成了智慧發展和思想自由的一個主要障礙。”[6]一方面，由于現代課程具有社會性，是實現社會控制的手段，進而具有控制個體精神的作用。“課程知識不是一種一般的知識，而是一種‘法定知識”[7]，其目的“在于使未來一代實現統治階級所期待的成長”[8]，而知識的“合法化”過程就是一個價值選擇、權利運作和利益沖突的過程，在課程知識中滲透統治階級的意識形態以及社會各利益方的需要，使得個體所接受的知識打上了利益集團的烙印，局限了個體的精神自由。另一方面，中國傳統文化在課程知識中的滲透也一定程度上抑制了個體的精神自由。

2.課程管理的中央集權不利于發展個體生命的獨特性

此處探討的課程管理是宏觀層面的課程管理，指“是中央政府及各級教育主管部門對課程進行的決策、組織、領導、實施和評定的過程”[9]。受蘇聯模式的影響，我國的現代課程管理體制有較重的中央集權烙印，國家層面掌握課程管理大權，雖然新課程改革以來確立了國家、地方、學校的三級課程管理體制，將課程管理權力下放，但課程管理的中央集權特性根本上無較大改變，課程管理權力還是“頭重腳輕”，國家占絕對的主導地位，地方、學校自主性空間有待拓寬。而現代課程管理的中央集權特性與課程需求的多樣化產生強烈矛盾，我國幅員遼闊、民族多樣，無論是經濟發展水平還是文化因素，各地區間存在著極大的差異，“大一統”的課程無法實現“具體問題具體分析”，不能照顧地方差異、反映地方特色，對個體本土意識形成和個性特征的發展幫助不足、限制有余，無法實現個體生命發展的獨特性。

3.課程類型的分科為主易導致個體片面發展

分科課程和綜合課程是哲學認識論的兩個基本范疇“分化與綜合”在現代課程領域中的體現，以科學主義為哲學基礎的現代課程的特征之一就是分科課程的出現和盛行，并長期在課程領域占據主導地位。雖然新課程改革以來我國努力探索綜合課程的實施，但是在強大的分科課程傳統背景以及現存招生考試制度的影響下，綜合課程沒有得到很好的實施，無法改變分科課程占主導地位的局面。雖然分科課程有助于個體掌握系統的科學文化知識，有利于學生學習和鞏固基礎知識，達到思維訓練的作用，但其消極作用也是明顯的：學科的分化導致學科繁多、學習壓力過大；將相互聯系的知識分裂開來，不利于個體整體把握知識，容易形成“只見樹木不見森林”的思維模式；注重學科邏輯的掌握，對解決實際問題的能力及個體情感、道德、價值觀的重視不足，最終導致個體分裂式的片面發展。

4.課程內容的穩定性阻礙個體現代化的實現

傳統教育將課程內容等同于教材，隨著教育的發展，課程內容的內涵得到逐步的豐富。現代課程觀下，課程內容既包括教材所呈現的知識還包含其他的范疇。雖然教材作為課程內容唯一載體的客觀現實逐漸在改變，但在以講授法為主要教學方法的今天，教材仍然是課程內容的主要載體。但是時代的變化使課程內容穩定性受到極大的挑戰，在當前大數據和互聯網+的重要社會背景下，知識以無法想象的速度在增長和傳播，這就與課程內容穩定性特征之間形成了課程內容穩定性與知識快速增長之間的矛盾，在此背景下，課程內容的穩定性必將導致課程內容滯后于時代最新的知識，不僅無法滿足大數據和互聯網+時代個體的學習需要，且有可能導致降低個體對社會的適應性，使個體發展滯后于現代社會發展，不利于人的現代化的實現。

三、對策與建議

1.教育價值弱工具性

教育價值弱工具性是針對當前教育價值強工具性而言的，是指弱化教育目的的工具取向，投入更多的人文情懷。現代課程對個體發展的消極作用究其根本還是源于教育價值的強工具性下課程目標的強工具價值取向而產生的，這一點可以說是現代教育“目中無人”的根本原因之一。“‘工具性教育把教育作為社會發展的工具，它看到的只是教育的外在價值，看到教育如何適應社會的要求，為它服務，惟獨看不到教育本身的價值，教育在發展人自身的價值，看不到教育在提升人性方面的價值。”[10]因而，要解決現代課程對個體發展的消極作用的問題，首當其沖要改變教育觀念，弱化教育價值的工具取向，強化教育價值的人本取向，確立人在教育中的尊嚴和地位，不僅要使教育“目中有人”，更要實現“以人為本”。

2.課程管理去集權化

我國行政管理體制的集權特性決定了教育管理領域的集權傾向，這一現象導致最直接的結果就是對不同地域采用一樣的教育管理模式，對不同個體運用相似的教育形式，阻礙個體自由多樣發展的實現。雖三級課程管理制度確立多年，但在當前行政體制和考試制度的約束下，課程管理權力仍然絕大部分掌握在國家層面，省、市層面的課程管理權力較小，空間不大。為實現現代課程照顧個體差異、傳承本土文化、實現人的全面發展的目的，必須進一步探索課程的分權管理模式，使課程管理去集權化。可結合高考制度的改革，探索國家領導下、以省為主的課程管理模式，處理好國家、省、市、縣多級的課程管理關系，促進課程的多態發展，以使課程能夠真正滿足個體多樣發展需要，實現個體差異的、自由的發展。

3.課程類型強綜合性

盡管人的認知過程是在不斷的分化與綜合當中完成的，但是世界是整體的，個體的認知和發展最終是綜合的，而非分裂的。課程類型的分科為主在影響學生發展當中的弊端已經日漸明顯，尋求課程的綜合化是弱化現代課程消極作用的必要措施。當前務必要扭轉分科課程占主導地位且越分越細的趨勢，明確綜合課程的價值、重視綜合課程的作用，從制度上調整課程方案，從理念上改變重分科輕綜合的觀念，從行動上鼓勵綜合課程的開發與實施，多方位為綜合課程的發展創造條件。并根據人才培養需要與個體發展需求，合理安排“學科本位綜合課程”、“社會本位綜合課程”、“兒童本位綜合課程”[11]，通過實現課程類型的豐富、均衡而促進個體學科素養與綜合素養的全面養成，最終培養“完整的人”。

4.課程內容具時代性

課程內容是個體認知的對象，亦是個體學習的媒介，是教育內容的最主要組成部分，涵蓋了教材內容、教學內容及其他等等范疇。在我國，教材是課程標準最主要的物化形式之一，是對學生核心素養要求的具體體現。以教材為課程內容主體的傳統決定了課程內容必然是相對穩定的，而教材內容以外的課程內容則是具有一定的不確定性的，為課程內容的時代性提供了空間。要使課程內容具有時代性，必須將時代的挑戰轉化為現代課程內容發展的契機，大數據時代和互聯網+既對課程內容的穩定性提出挑戰又為課程內容時代性的實現提供條件，要重視利用前沿知識豐富課程內容、將最新知識融入課堂，實現課程內容“反映當代社會的進步，反映科學技術的發展和學科發展的前沿，緊密聯系學生的生活與經驗，并根據時代的發展需要及時調整、更新”[12]，又要借助現代教育信息技術，實現教學形式的現代化，豐富個體的課程體驗，通過課程內容的時代性促使教育現代化，最終實現人的現代化。

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參考文獻

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[11] 張華.關于綜合課程的若干理論問題[J].教育理論與實踐，2011（6）.

[12] 林崇德.對未來基礎教育的幾點思考[J].課程·教材·教法，2016（3）.

[作者：龐春敏（1985-），女，廣西玉林人，廣東省教育研究院教育評估室助理研究員，碩士。]

【責任編輯 孫曉雯】