教師期望對學生課堂行為的影響

摘 要學校是教師開展教育活動的主要場所，教師肩負指導、組織和督促學生學習的責任。教學活動是一個多種因素互相作用、動態發展的系統，教師期望是該過程中影響學生學習的重要因素，分析教師期望及其對學生的影響至關重要。本文從教師的積極期望與消極期望對學生課堂行為的影響切入探討，分析影響教師期望的因素并對教師合理使用期望提出具體建議：在客觀基礎上形成積極期望，教師有意識地使用積極期望，消極期望應以間接的方式呈現，合理實施教學目標與學生共享教學樂趣，配合使用肢體語言，傾注真誠愛心和良好情感。

關鍵詞學生 積極期望 課堂行為 消極期望 教師

課堂教學活動是多種因素互相作用、動態發展的系統。在影響學生學習的各種因素中，教師期望具有重要作用。《課堂中的皮格馬利翁效應：教師期望與學生智力發展》一文，為研究教師期望及其效應奉獻了極大的熱情[1]。教師期望是指教師通過學生的行為進行感受，預測性認知學生某種行為以及這種行為的結果，稱為“羅斯塔爾效應”或“皮格馬利翁效應”[2]。從社會評價意義上分類，又可分為積極期望與消極期望。積極期望是教師的積極因素促進學生的情緒、人格和學習的發展，而消極期望則是教師傳達不滿、批評、指責等對學生的改進作用。Kuklinski分析指出，教師期望對低年級學生成就解釋率為9%～12%，年級逐級增高其解釋率就相對下降[3]。Sterett等人研究學生自我概念與教師期望的關聯，其研究對象為5到9年級數學課上的學生，研究發現兩者的關系呈正相關[4]。本文中課堂行為的研究對象均為中小學生，旨在研究教師兩種不同態度的期望對學生上課時行為狀態的影響，以更加透徹地解讀學生的學習和教師的教學。

一、課堂行為中教師期望的表現形式

1.積極的期望

積極期望包含實物表達與教師言語、非言語期望兩種形式。

（1）實物表達

實物表達即通過實物進行獎勵，比如發放小紅星的形式。小紅星用來表示獎勵的標準和名目，并貼在學生的作業本上。用數量表示教師對學生的認可程度，羨慕小紅星多的人，自己便會更加努力。學生不一定能夠全部記住教師的規定，但是他知道只要認真做作業、閱讀好、課堂積極、跟隨老師期望、讓老師滿意，便會得到小紅星。可見，實物表達能夠強有力地約束學生。

（2）言語、非言語期望

①習慣性表揚。在日常課堂中，絕大多數學生均會獲得教師的習慣性表揚。習慣性表揚在日常教學中運用較多，對常受表揚的學生影響較小，但成績不好的學生被肯定后更容易舉手發言。習慣性表揚常用的有接納性言語和鼓勵性言語。接納性言語常用于學生回答問題時，尤其是教師引導學生思考語文課文或數學計算方法時，鼓勵多思考，接納學生獨特的思維及答案。鼓勵性言語通常針對缺乏自信的學生，或者當學生未表現出教師所期望的行為時予以鼓勵，以此調動學生的學習興趣以及積極的行為和態度。

②直接式表揚。在課堂教學中，這屬于一種直接表揚學生的方式，表達簡潔明了，如教師和全班同學給予掌聲鼓勵或直接點名表揚。這與教師采取特殊眼神、語氣的表揚存在差異性。因此，此類直接性的表揚能滿足學生進步的虛榮，表現出十足的積極性。

③強化式表揚。在教師直接表揚的基礎上衍生強化式表揚，由所有同學以及教師額外表揚在上課中表現優秀的學生。如給予掌聲的同時還附加“棒、棒、你真棒”等詞語，讓學生對這種好習慣加以保持。強化式表揚對于日常上課期間表現不盡如人意的學生有更加明顯的激勵效果。這樣的表揚可以使學生得到同學們的認可和老師的關注，對于提升自信心、加強自身榮譽感具有重要作用，同時可以促進學生更加積極地參與課堂活動。

2.消極的期望

消極的期望主要表現為批評教育，是教師不認同學生在課堂上某種行為的表現。這種否定在課堂上還體現在教師的語調、語氣、神情及肢體語言上。

（1）習慣性批評

習慣性批評即在學生完成相應的任務時，教師不贊同學生，抑或由于學生完成任務不佳，教師產生不滿情緒。習慣性批評常用的有評價性言語和描述性言語。評價性言語是指教師通過評價表達出自己的消極期望，由于評價充滿了否定性，傳遞給學生的期望不高，教師通過這類否定性評價讓學生了解評價準則，從而讓學生自律，促使其在課堂上的行為達到教師的期望。描述性言語指教師對學生的回答不做否定性判斷，而是通過描述表達出正確答案，避免因直接否定學生導致尷尬情緒。利用描述，教師讓學生明白自身的錯誤與不足，讓學生通過思考尋找更合適的答案。

（2）提醒

提醒所用的描述性語言通常無明確的不滿、氣憤情緒，語氣較平和，其表達的期望較低，呈現學生錯誤行為的同時教師態度得到表露，學生更易接受這種方式的期望。提醒本是為學生提供一次改過自新的機會，但對一些學生來說，常借此逃避懲罰，認為教師未注意到自己，故未當面批評，進而繼續違反相關規定和紀律。基于此，教師會采取進一步明確的指責或懲戒。

（3）訓斥

訓斥包括斥責性言語和質問性言語。斥責性言語是以責備與批評的口吻提出學生的問題，在課堂中較為常見，但效果會隨著使用頻率的增加而有所降低。質問性言語采取反問的方式向學生表達出消極期望，這種問題學生無法回答，但能從教師的質問中了解到自身行為與其期望相悖，學生常常用沉默應對。質問屬于情緒宣泄，未向學生表明何種行為正確，所以學生往往不會因教師質問而達到教師所期望的行為。

二、課堂行為中影響教師期望的因素

1.教師的學生觀

學生的差異是客觀存在的，如能力結構和類型。但心理學研究表明，95%的學生智力屬于正常水平。若教師主觀地認為有些學生愚笨、低智商，有些學生聰明、高智商，那么必然對自己認為的“高智商”學生持高期望，反之對另一些學生持較低期望，因此教師期望受教師的學生觀所影響。

2.教師的人才觀

學生的成長轉變與發展方向都存在差異，倘若教師的判別標準為“學習成績好的、考上大學的、成為英雄或領袖人物的才是人才”，必然會針對學習成績優異的同學持有高期望，反之針對學習成績較差的同學持有較低期望。因此，期望同樣受教師的人才觀所影響。

3.教師的教學能力

教師的教學能力包括激發學生自主學習的能力、教學內容的駕馭能力和理解能力、掌控課堂的能力。如理科老師會因解題的嚴密邏輯向學生展示解題思路，以便能較好地培養學生分析問題和解決問題的能力，這種期望多為積極期望。而文科老師的期望會因學生的話題引入性不夠，由積極期望變成消極期望。

4.教師的文化敏感性

在現實教學中，學生對于事物的認識層次會因學生的生活環境、個性特征、家庭背景等的不同存在差異，因此文化敏感性也影響著教師的期望。

三、課堂行為中教師合理使用期望的策略

1.在客觀基礎上形成積極期望

教師積極期望的出發點應以學生目前發展水平為基礎，在其可能發展范圍內合理使用期望，避免淪為不切實際的想法。同時，教師期望建立的目標通常要略高于學生已有的發展水平，為學生開發潛在能力，使得學生現有發展水平與教師期望目標產生沖突與張力，提供學生積極地向高標準目標發展的動力[6]。同時對于有些出現“高原現象”的學生，要予以幫助，找到解決突破口。教師期望的設定同時要注意學生的最近發展區。

2.教師有意識地使用積極期望

教師應以培養學生開拓創新、突破自身局限和解決實際問題為基礎，充分利用教師積極期望對學生進行有方向、有目的的影響，切不可因此而抑制學生的發展。因課堂教學充滿即時性的特點，教師對自己的課堂行為要盡量做到充滿意識地體察，對學生保持較高的期望。相關研究表明，只要學生能洞察到教師的期望就能產生足夠的成就動機，進而產生創造性的結果[7]。因此，教師在運用期望時，要一視同仁，打破學優生與學困生的界限，避免差異化對待，充分調動全體學生的積極性。

3.消極期望應以間接的方式呈現

教師期望提倡“內隱”，特別是消極期望中，赤裸裸地批評易激起學生的逆反心理。從課堂觀察分析可知，學生會由于教師的一次或兩次嚴厲的批評達到相應的效果，但若使用過于頻繁，會使學生產生耐受性與自我否定。尤其在高年級，學生自尊與自我意識達到一定水平且處于不穩定發展期，對于直接批評容易“傷面子”，產生強烈抵觸心理。因此，教師應盡量避免消極的期望，倘若實在無法避免，對學生也應該盡量在懲罰與批評時保持溫和的態度，防止矯枉過正。使用間接的消極期望不僅能調整師生之間的關系，避免學生將自身的不足轉移到對教師批評的不滿，同時有效促進學生朝著教師期望的方向發展，形成良性循環。

4.合理實施教學目標與學生共享教學樂趣

教師積極期望的終極目標是最大限度地開發學生潛能，并在實際課堂中得以具體化。因此，教師應當適宜地解析教師期望與教學目標，要從提高學生的成就動機開始進而提高其學業成就，因為此種作用具有可持續性和長期性。在輔助學生完成目標時，須做到因材施教。尤其是學習成績差的學生，需要教師花費更多的心思，對目標進行分解細化，逐步實現，提高學生的自信與成績，促進其克服困難，最終達到能力與成績的匹配。同時，學生是發展的個體，教師期望的目標要根據學生的差異性逐漸調節，致力于實現學生最大限度的發展，該方式全方面表達了教師期望效應的激烈、情感、層次與暗示性。

5.配合使用肢體語言

教師的期望不僅有語言直接表達，肢體語言與面部表情也是信息傳遞的有效手段。課堂中的肢體語言分為表情語、手勢語和姿勢語。表情語指的是面部表情，教師須保持目光有神、表情豐富，靠眼神傳達贊許與表揚，或者嚴肅與不滿，間接表達期望。手勢具有形象和指示功能。在教學過程中，手勢可變化使用，如豎大拇指、握拳、交握、劈掌等，既可以吸引學生注意又能形象地引導學生的課堂行為。姿勢語是指教師在教學過程中須保持形態優美、舉止得體，具體可根據教學情境的需要而靈活使用。當然，當學生開小差的時候只需要輕輕拍拍其肩膀或者在其身邊來回踱步就可提醒其注意而不打斷課程。三者的結合，可對表達期望起到很好的輔助作用，利于課程正常進行。

6.傾注真誠愛心和良好情感

教師期望首先關注的是學生學習，其次是學生情感。課堂教學活動提供了滿足教師期望的關鍵場地。教師應當將自己的主要職責定位于教學活動之中，在完成相關教學目標和任務的同時，也就是教師期望的實現過程，即教師與學生之間交流情感的過程。在充分體現教師期望效應時，教師一方面需要將教學作為重點，另一方面應當通過愛心與情感去打動、感染學生，促進學生積極地改變。

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參考文獻

[1] 劉紅霞，趙蔚，王龍靜.混合式學習環境下教師期望對大學生學習態度的影響研究[J].遠程教育雜志，2014（1）.

[2] 楊麗珠，張華.小學教師期望對學生人格的影響：學生知覺的中介作用[J].心理與行為研究，2012（3）.

[3] Kuklinski，M.R.Classroom and Developmental Differences in a Path Model of Teacher Expectancy Effects.Child Development，2001，72.

[4] Sterett H.Mercer，Leah M.Nellis，Rebecca S.Martínez，Megan Kirk.Supporting the students most in need： Academic self-efficacy and perceived teacher support in relation to within-year academic growth[J].Journal of School Psychology.2011，49（3），pp.323-338

[5] 徐小容，林克松.教師期望的課堂傳遞機制：教學設計的視角[J].教育理論與實踐，2013（5）.

[6] 楊麗珠，徐敏.教師期望對幼兒自我認知積極偏向的影響：師生關系的中介效應[J].心理與行為研究，2015（5）.

[7] 黃超，吳愈曉.中學生教育期望的性別差異：表現與成因[J].江蘇社會科學，2016（4）.

[作者：付博（1983-），女，河北定興人，首都經濟貿易大學教務處實習研究員，碩士。]

【責任編輯 王 穎】