自由教學的行使與規訓教學的撥正

柳安娜++王安全

摘 要規訓教學的歷史和現實表現為規范化管理方式和系統化管理體制對教師獨立思辨能力和創新能力的鉗制、科學世界對學術傳統的曲解、政治體制對自由主義的制約，使自由教學蒙上了一層政治外衣和功利訴求。本文通過探究規訓教學的歷史和現實問題，分析規訓教學產生的歷史和現實原因，揭示被規訓主體的生存狀態，反思規訓教學的利與弊，尋求自由教學的發展理路。

關鍵詞規訓教學 自由教學 撥正

一、規訓教學的歷史現實

西方教育史上，規訓教學可以追溯到古羅馬時期的城邦教育體制，嚴苛的軍事化訓練是城邦培養公民的主要途徑，規訓成為訓練和教學的主要手段。同時，實際性和功利主義作為古羅馬民族心理的重要特征影響并制約著教學的發展，在權力支配下古羅馬人不重視思想和理論，卻極為青睞技術。古羅馬的加圖特別重視教育，他認為孩子必須親手撫養并且在嚴格的環境下成長，他的教育安排非常具體詳細，他不僅教兒子投鐵餅、披甲戴盔騎馬、還教他打拳經受寒暑鍛煉。因而，古羅馬教師和學生雙方在不平等狀態下均接受嚴格的訓練。所以，教學的最終目的是鍛煉勇士精神、培養愛國精神、掌握生活技能、成為規范統一的公民。

歐洲中世紀以來，規訓教學進一步得到強化，基督教神學統治整個歐洲對教學產生了極大的影響，無論是教學內容、教學管理，還是教學制度一律歸屬教會所有，在神學統治下的中世紀教學主要培養人們皈依教會相信上帝創造人類。以杰羅姆、奧古斯丁為代表的中世紀教父就主張禁欲、機械訓練、鞭身等嚴酷的教學方法，所以服從統治、信奉上帝、成為規訓的順民是這一時期教學的主要目的。這一歷史現實一直持續到文藝復興、啟蒙運動時期，人們才開始張揚個性反對教會的黑暗統治，追求自由、人性的發展。以盧梭為代表的新自由主義派倡導“自由、民主”，《愛彌兒》就是典型的自由教學范例，在自然狀態下無拘無束、自由自在地生長，聽從內心的召喚、釋放生命的激情、獲得心靈的自然發展。

18世紀初，隨著工業技術革命的興起，盧梭的自然主義教育思想無法滿足工業技術人才的需求，掀起了一場教育改革運動，以赫爾巴特為首的教育家主張系統地培養訓練兒童，著名的傳統教育三中心掀起了一股熱浪，賦予教師絕對的權威并利用權威規訓學生以滿足教學需求，在傳統教學模式下學生成為被改造的對象，無條件接受來自教師無休止的鞭策，教學成為一種訓練生產工業機器的手段。從規訓教學的歷史現實來看，它產出了大批專業化技能精英，也表現出福科在《規訓與懲罰》中描繪的學校是監獄和醫院的共同體，人類把自己限定在一個相對封閉的場域，進行分類編碼監視[1]。兒童在權威機構中沒有自由選擇的權力，只能接受訓練、服從安排。

隨著工業社會的極大發展，到19世紀，工業革命和科學革命的發展共同孕育了新興科學教育思潮，傳統規訓教學的弊病遭遇科學革命的抨擊，實用主義教育思想開始抬頭。斯賓塞提出，教學是為“完滿生活做準備”，不應該成為剝奪個人自由生活的枷鎖，教師也不是知識的搬運工，無休止地傳遞知識，更不能成為知識的存儲器占據知識中心。在新思想的沖擊下，傳統教學迫切需要強有力的科學教學方法進行理論和實踐引導，直到杜威的新三中心的提出與赫爾巴特的傳統教學形成鮮明的對比。杜威在強調實用的同時倡導“新生活”，這種改造了的生活更能滿足兒童的需要和興趣，成為兒童生活的必需品，教學不在是訓練、壓制、設計兒童的生活，而是在其中引導并服務于人的成長。

進入信息技術時代，杜威實用主義教學思想不再滿足人們對高科技信息技術的欲望，在美國掀起了一場教育改革熱浪，這時傳統教學方法又受到人們的青睞，規訓教學重回歷史舞臺一直影響著教學發展軌跡，不論是赫爾巴特的傳統教學方法對兒童嚴格的訓練，還是杜威的新三中心賦予兒童極大的選擇權，自由教學都無法施展，直到現在我們努力嘗試新方法新理念都擺脫不了規訓教學的枷鎖。因為規訓教學的牢固性背后隱藏著政治、文化、權力、人性的巨大危機。

二、規訓教學的現實和歷史原因

雖然在不同的歷史時期，人們對教學的理解不盡相同，但是規訓教學依然占據教學上風，并沒有退出歷史舞臺。追根溯源，歷史和現實的多維層面左右著教學的生存狀態、規訓教學彰顯著教學權力，詮釋著教學利益，并在科學理性的沖擊下威脅著自由教學的時空結構，在根深蒂固的服從意志中左右著自由人性的崛起。

規訓教學彰顯著規范化教學管理方式和系統化教學管理體制。正如17世紀初，沃爾豪森論述了作為一種規訓藝術的“嚴格紀律”在西方工業革命中的巨大價值，在學校教學中普遍蔓延，最直接的表現即中小學教學參考書目統一化、集體考評、量化裁決、統一考試標準等一系列標準化制度的出臺，既限制了教師傳播知識的自由，更加劇了標準定位帶來的規訓權力濫用。此外，學生被統一的測試分等歸于不同的班級，形成明確的班級層級體制，教師借助規訓權利來“訓練”學生，挑選征用班級中的“監督者”用規范化裁決以及它們在該權力中特有的程序“檢查”對學生進行組合排列，便于監督機制的高效運行和學生間的相互監督。同樣受監督和考量的還有老師，處在教學環節中的每一個元素都無法逃脫規訓權利的擠壓。

規訓教學詮釋著社會政治體制和文化理念對教學的調控。正如馬爾庫塞描繪的發達工業文明一樣，規訓教學也在一種舒舒服服、平平穩穩、合理而又民主的不自由空間中流行，這集中表現為教師中心和知識中心對兒童身體和精神的規訓、權利中心和價值追求對教師的壓制。教學在多重空間結構中表現出的不自由以一種必然的事實性分析重新建構，呈現在現實教學場域即強烈的規則灌輸和政績目標。此外，文化理念的價值導向使教學又蒙上了一層隱形的外衣，表現為“規訓式懲罰”對富有創造力的教師和具有獨特思想的學生展開攻擊，它鼓勵服從集體和規矩的學生，獎勵班級成績名列前茅的老師，使課堂教學成為一個充斥著多重政治角色和自由失衡的場域。

規訓教學流露出科學理性對教育學術傳統的誤解。以人為核心的教學實踐活動追求天道合一的學術理念乃是教育學術傳統的價值追求。西方早期的教育學術傳統教人們以復雜的視角去看待教學，以超越的理念去看待學生。然而隨著工業革命興起，西方科學世界打破了人們對學術傳統的認識，科技理性成為主宰一切發展的邏輯依據，規訓教學在追求科學理性的推動下偏離教育學術傳統，通過占據知識、買賣知識、以技術化手段去設計教學、肢解學生來實現對學生的控制，并逐步走向功利追求，喪失了教學傳統的人文意蘊和精神涵養，正如杜威所說：“目前我們面臨著對科學的廣泛的反抗。”[2]科學在技術上的應用對大部分人產生了嚴重的影響，既限制了教學也限制了人們追求豁達人生的其他機會，還把潛在的安全工具變成了產生大量不安全的設施。

規訓教學隱藏著人們的自由意志。教學以壓制追求自由的本能為導向，使學生缺乏探索的勇氣和求知的欲望。究其緣由，從主體層面上看是教師和學生主體間教與學的問題，從客體上看是知識作為教學對象還是教學內容的問題，而其真正的根源所在恰恰是人們缺乏對“知識”本體的認識，這一問題從西方到中國都不可避免地存在，多數人服從少數人的意志，少數人壓制多數人的思想是做任何事情的最終王牌。因而，我們所追求的自由教學是一種能夠保全民族意志、培養民族創造力、實現人的卓越的一種教學實踐活動。如果我們囿于壓制人性的規訓教學，不問問它為什么培養不出超人，不顧及它為什么讓教學壓抑了人性中的自由精神，討論它的利弊就太過狹隘。所以，規訓教學的結果正是尼采強烈抨擊的“馴服能干的肉體和奴性的順民”。杜威為我們作了解釋：人做了什么，他就是什么[2]，課堂規訓教學不是人在進行規訓而是規訓在控制人。

這是自夸美紐斯大教學論首次提倡班級授課制以來，人類對自己身體和精神最大的束縛。然而，為什么被規訓的學生遭到時代的拷問，最直接的原因是教學生產了大批規范化、齊一性的人民，扼殺了人的獨特性和差異性，導致人們自由意識欠缺。正如約翰·格雷所講，古代社會對待差異比我們更友善，這其中部分是因為人類平等的觀念很淡薄或不存在，現代性并不始于對差異的承認，而是始于對一致性的要求[3]。這種對統一化的強烈要求使教學逐漸失去了獨立的精神，淪為機械化和標準化工藝程序的一環，它不斷滿足生產力發展和現代化發展需要，卻在大量丟失對人性的追求。這也正是“因材施教”無法在現代教學中得以廣泛應用，現代教學培養不出杰出人才的根源所在。反思這一問題，雅斯貝爾斯告訴我們：只有回歸生活、回歸人本身的教學，立于“修身”之道，“善”用規訓手段學會趨利避害才能讓人真正得以本真地生存，才能讓每一顆純真的心靈都能在教學中得以詩意地棲居。

三、規訓教學的回歸性引導

規訓教學的價值追求歪向社會、政治、經濟功能，迫切需要價值理念的回歸性引導，重新定義主體的生命價值訴求，抑制工具價值導向，需要一種方法來改造規訓教學的弊病。

從“真、善、美”的價值角度觀察，中國儒家強調的“修身”是一種聯結身體與精神的橋梁。一方面，從精神層面擺脫管理方式和管理體制對教學的壓制，回歸學術傳統價值理念培育人的核心素養，發展人的主動求知精神。這是歷史和現實的本真需求，也是歸還教與學主體共同存在的價值基礎和選擇能力。管理制度作為杠桿的導向作用應該規避自身的強制性，使教學主體敢于冒險挑戰教學的時空結構，在張力的彈性空間尋找修身的良器和方法，學術傳統的復興也能帶來新的思想和意識，正如雅斯貝爾斯所言，哲學之思開啟了我們與生俱來的精神之眼[4]，教學同樣需要教師和學生共同開啟智慧之眼。因此，想要真正確立現代修身教學有兩點至關重要：一是回歸自然，二是理解生命的價值。縱然回歸盧梭的自然教育是不可行的，但杜威的“學會思維”即是對教學的理性思考和正面回答，回歸人性的教學，追求人的內在價值即人本身的價值是我們的歸宿。

另一方面，在身體層面，教師要節制自己。正如孔子所言：“克己復禮為仁。一日克己復禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？”司馬牛問仁。子曰：“仁者，其言也讱。”（顏淵篇第十二）孔子教育弟子要抑制自己，言語行動都要合于禮，同時也是對教師謹言慎行的提醒，教師要克制自己，教學少用規訓，擇善而行，即《論語》中講的：“善人為邦百年，亦可以勝殘去殺矣。”[5]其次，教師要以身作則，正如魏書生一樣“其身正，不令而行”。教學以修身的方式來規范老師，不僅可以遏制權威中心主義的濫用，同樣能夠對知識的壟斷加以遏制，使主體間的對話與交流能夠在權力平衡中獲得自由發展，就如蘇格拉底在教學中首先承認自己是無知的學習者，這樣便能使他在對話中只提出問題卻不回答這些問題，把學習變成不斷探索新知的主動過程。其次，承認自己無知者的態度使對話者雙方處于同等的地位，剔除知識的等級性和階級性，讓對話的主體有機會發言，它既不先預定一個原則，然后自圓其說地為之辯護，也不先想出一個答案，然后千方百計地把對方引向這個答案。蘇格拉底式的無知是真誠的態度，是蘇格拉底對話的重要方法，它既不是欲擒故縱的圈套，也不是利益誘使的條件[6]，正是我們學之以用的教學良方。

————————

參考文獻

[1] 米歇爾·福科.規訓與懲罰[M].劉北成，楊遠嬰，譯.上海：生活·讀書·新知三聯書店，2015.

[2] 約翰·杜威.人的問題[M].傅統先，邱椿，譯.上海：上海人民出版社，2014.

[3] 約翰·格雷.自由主義的兩張面孔[M].顧愛彬，李瑞華，譯.南京：江蘇人民出版社，2005.

[4] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.上海：生活·讀書·新知三聯書店，1991.

[5] 楊伯峻，譯注.論語譯注[M].上海：中華書局，2015.

[6] 趙敦華.西方哲學簡史[M].北京：北京大學出版社，2012.

[作者：柳安娜（1992-），女，寧夏銀川人，寧夏大學教育學院在讀碩士研究生；王安全（1967-），男，寧夏銀川人，寧夏大學教育學院副院長，教授，教育學博士，碩士生導師。]

【責任編輯 鄭雪凌】