哈薩克斯坦留學生“不”、“沒有”學習偏誤及原因分析

趙婧

摘要：在對哈薩克斯坦學習漢語的過程中，我發現哈薩克斯坦留學生在使用否定副詞“不”“沒有”的時候，經常容易出現偏誤。常見的有“不”“沒有”的混用、否定句成分缺失、語序不當等。根據中介語理論，母語的負遷移影響和學生所掌握的目的語知識的限制是造成偏誤的主要原因。

關鍵詞：哈薩克斯坦留學生 否定詞 偏誤 原因分析

2013年9月7日，習近平主席在哈薩克斯坦納扎爾巴耶夫大學發表演講，提出用創新的合作模式，共同建設絲綢之路經濟帶。三年來，中國大力發展與中亞各國的合作關系，這也吸引了更多的中亞學生來中國學習漢語，其中以哈薩克斯坦留學生為主。哈薩克斯坦留學生以俄語為母語，俄語屬于印歐語系斯拉夫語族，與漢藏語系的漢語有巨大差別。這決定了其否定結構和用法的差別。“不”和“沒有”都是現代漢語日語中常常出現的否定詞。在我們對哈薩克斯坦進行漢語教學的實踐中，發現哈薩克斯坦留學生在學習與使用漢語常用否定結構時常常會出現一系列的偏誤。

一、偏誤類型分析

1.“不”“沒”的混用

基于教學的總結、語料收集的結果及語料庫搜集的病句，我們分析出哈薩克斯坦留學生“不”“沒”的使用偏誤主要變現為：“不”與“沒（沒有）”的混用。“不”和“沒有”都是否定詞，都可以用于謂詞性成分前，《現代漢語虛詞列釋》中認為“不”修飾動詞，是對動作本身的否定，而“沒”修飾動詞，是否定動作的完成或者經歷；修飾形容詞，是對性質變化的否定。哈薩克斯坦留學生無法察覺“不”和“沒有”這些差別，因而經常將這兩個否定副詞混用。我們發現這種混用的現象主要出現在修飾動詞時。

1.1漢語中使用“不”否定時，表示該情況為人的主觀意志，而用“沒”表示否定時則是對客觀情況的說明。

①你的手又不綁著，為什么不自己做。（你的手又沒綁著，為什么不自己做。）

②他什么事都沒找我。（他什么事都不找我。）

例①中“手綁著”，是一種客觀存在的情況，所以應該用“沒”來否定，相反，例②中的情況是句中主語“他”的主觀意志，所以應用“不”來否定謂語。

1.2“不”一般是對將來體的否定，而“沒有”是對于完成體的否定。哈薩克斯坦留學生很容易忽視“不”和“沒有”在體上的差別。例⑨就是這種情況。

③我從來不愛他。（我從來沒愛過他。）

④我過去不來過中國。（我過去沒來過中國。）

句中的時間副詞“從來”“過”已經表示該情況為完成體，因而應該用“沒”來否定。

1.3在現代漢語的能愿動詞當中，只有“能、能夠、肯、敢”等少數能愿動詞能跟“沒”結合，而其他能愿動詞如：“會、需要、愿意、應該、該、可以、可能、用”等一般只能用“不”修飾，不能用“沒”修飾。哈薩克斯坦留學生不容易感知漢語中此類細微的語法規則，因而出現大量混用的偏誤。

⑤昨天我身體不舒服，所以不能完成作業。（昨天我身體不舒服，所以沒能完成作業）

⑥我沒愿意去醫院。

⑦你沒用等我。

2.否定語序不當

在漢語語序中，副詞的位置在謂詞結構之前，但謂詞之前同樣有多種可能放置的位置。否定副詞的位置決定了否定的對象、范圍、程度、焦點等，從而產生不同的句義。在教學過程中我們也常發現哈薩克斯坦學生常常會因為弄錯了否定詞的位置，造成語義或語法上的錯誤。

2.1在初級階段的教學中，我們講授及教材中出現的否定副詞“不”通常位于動詞或者形容詞之前，是對動作、意愿和事物的性狀加以否定。因此哈薩克斯坦留學生運用類比的學習策略，在遇到動詞或者形容詞之前有其他副詞的情況，也將否定副詞“不”放置于緊挨中心語的位置。但在漢語中，某些副詞和否定副詞“不”同時出現時，既可以放置于“不”之前，也可以放置于“不”之后。但這兩種情況表達的意義是不同的。如：

⑥我昨天的運氣太不好。（我昨天的運氣不太好。）

例⑥中說“運氣太不好。”表示運氣很糟糕的意思，而“運氣不太好”是說運氣不太好，只是否定詞與程度副詞的位置調換了，然而所表達的意義卻相差甚遠。

“經常”是現代漢語中常用的頻率副詞，在否定句中，“經常”有兩種位置，一是在”不”后，“不經常+V”；表示動作的頻率不高。二是在“不”前，“經常不+V”。這種表達方式帶有批評和反對的意味。留學生不用感知此差別，因而出現此類偏誤：

⑦我們的宿舍他經常不來。（我們宿舍他不經常來。）

⑧達娜不經常來上課。（達娜經常不來上課。）

例⑦中說話人想表達的語義顯然是他很少來我們的宿舍，應該用“經常不”，而例⑧“不來上課”是不好的事，帶有批評的意味，應該說經常不來上課。

同樣的問題也會出現在含范圍副詞的否定句中。

⑨這次聽寫的生詞，我們全不記得，只寫對了一半。（這次聽寫的生詞，我們不全記得，只寫對了一半）

對比例⑨中的病句與括號中修改過的句子，我們發現沒改的句子強調無一例外，而修改過的句子則只是否定一部分。我們通過上下文，發現其實說話人想要表達的是部分否定。

因此，在遇到否定副詞和其他副詞同時出現的情況，我們應該將否定副詞位置造成的語義不同講清楚。幫助他們仔細體會其中的不同。從而避免此類偏誤的出現。

3.否定句中成分冗余或缺失

通過觀察，我們發現在使用否定句時，學生最容易出現問題的是助詞“了”。學生很難判定何時該用，何時不能用。

“了”可以表示事態出現了變化，因此在有特定的時間參照的情況下，“了”是不能缺失的，哈薩克斯坦學生在使用否定詞時不能掌握這一用法，于是出現了“了”缺失的偏誤。

我已經很長時間沒有收到你寫給我的信，所以我現在很著急。（我已經很長時間沒有收到你寫給我的信了，所以我現在很著急。）

例有時間詞語“很長時間”作參照，因此需要語助詞“了”來結尾。

相反，在漢語中，“不、沒有”在否定行為發生時，“了”是多余的。學生在學習了有時間參考的情況下，否定句末尾應加助詞“了”，很容易將這一知識點濫用，不管句子中需要否定的部分是什么，都在句尾加上助詞“了”。這樣就出現了助詞“了”冗余的現象。

我把我的聲調怎么改也改不了了。（我的聲調怎么改也改不了。）

其實這種差別很細微，要掌握這種差別，只通過漢語語法的學習在實際應用中是很難掌握的，多聽多說、多練，語感的培養是最重要的。

二、偏誤原因分析

中介語理論中有對偏誤產生原因的很好歸納，如：塞林格曾經歸納出偏誤產生的五個原因：“語言遷移、目的語規則的過度概括、訓練造成的遷移、學習者的學習策略和交際策略”國內最早引進中介語理論的魯健驥于1984年在其文章中也談及這一問題，同樣歸納為五方面的原因：“（1）母語的負遷移，即干擾；（2）所學的有限的目的語知識的干擾；（3）本族或外族文化因素的干擾；（4）學習或交際方式、態度等的影響（如避免使用某些難音、某些難用的詞和語法形式）；（5）教師或教材對目的語的語言現象的不恰當或不充分的講解和訓練。”后劉紅英的《留學生語言偏誤產生原因分析》一文，從（1）偏誤自身性質的原因一錯誤的不可預知性；（2）學生自身（3）教師方面（4）教材方面這四個方面對偏誤產生的原因進行了簡單地分析。我們在參考了前人的研究成果之后，對否定副詞“不”“沒有”偏誤產生的原因進行了分析，找出了以下幾種原因：

1.母語的影響

哈薩克斯坦學生的語言情況比較復雜，哈薩克斯坦國家獨立后，逐漸將本民族的語言一哈薩克語發展為官方語言，但是俄語在哈薩克斯坦境內還長期占據著重要的地位。依然是哈薩克斯坦留學生的母語。因此，哈薩克斯坦留學生在學習過程中必然收到

1.1俄語是絕大部分哈薩克斯坦學生的母語，他們從小就說俄語，所以哈薩克斯坦學生在學習漢語的過程中，難免會受到俄語的負遷移影響而產生偏誤，當然對漢語否定詞的學習也不例外。

俄語作為典型的屈折語，形態變化相當豐富，可以通過動詞的各種形態變化來表達不同的時、體意義，俄語中在不同時、體的謂語動詞前都用“H e”來表示否定，在這里否定詞“H e”只是附加在動詞前而的一個單純表示否定的成分，不承擔其它意義。而漢語作為典型的孤立語，缺乏形態變化，動詞本身無法表達時、體意義，要借助特定的助詞來一進步明確。另外，俄語由于形態豐富，句子中各成分之間的語義關系明確，所以句子中成分的語序相對自由。而在現代漢語中句子的語序起著確定主、謂、賓等語法關系的作用，排列不當將成為不符合語法的句子，因此語序相對固定。

哈薩克斯坦學生在不熟悉漢語規則的情況下，會采取類比的學習策略，依賴所熟悉的俄語的語法規則來類比漢語，因而出現同類性質的偏誤，比如”不”與“沒有”的混用，否定詞的位置使用不當，體態助詞的殘缺等偏誤。

1.2我們也不能忽視具有官方地位的哈薩克語對學生學習漢語產生的影響，哈薩克斯坦語屬于阿爾泰語系突厥語族，它的語法關系主要靠形態變化來實現。在突厥語中動詞的否定形式是一個粘附語素，它通過粘附在動詞詞根后來實現對行為動作的否定。所以動詞與否定它的那個語素總是緊密地在一起，這就是哈薩克斯坦學生在口語和作文中常常出現否定詞位置偏誤的一個原因。

2.對所學知識的過度歸納

歸納是獲得并擴展新知識新經驗過程中使用的重要思維形式。學生在學習了新的漢語知識和語法規則后，會主動地將這些知識和規則歸納總結，以備之后話語活動中使用。周國光通過實驗得出結論：“漢語兒童介詞‘給的習得，在習得作為介詞的‘給之前，學生已習得了動詞‘給。”動詞的意義比較具體，和抽象的虛詞相比，是比較容易習得的，實詞是反映具體的概念，在學生頭腦中的詞匯網絡占有節點，和其他詞匯有各種聯系。但是虛詞就不容易建立映射關系，所以學生對虛詞的理解掌握必然比較困難。但是就像周國光所說那樣，學生在學習了動詞“給”之后，因為可以和具體的動作建立映射，所以很容易掌握，在學生的詞匯網絡中就占了有一個節點，之后，當學生接觸到介詞“給”的時候，就會很自然地聯系已知動詞“給”的知識，通過恰當的歸納方式得到介詞“給”的意義和用法。以漢語為母語的兒童在學習中會使用歸納的方法，同理，哈薩克斯坦留學生在學習漢語時也會有歸納的思維過程。但是如果學生過度的歸納得出超越漢語規則的假設，他們就會生成偏誤句。這種規則的泛化是學生發揮主觀能動性的結果，在一定條件下是具有積極意義的，但是我們也必須認識到這種泛化對學習第二語言者的影響。在教學中引導學習者對所學內容進行歸納，盡量避免歸納過度現象的出現。