基于建構主義的大學數學學習共同體的建構

劉魯文　陳興榮

[摘 要]課程與教學改革是教育界共同面臨的時代主題，高校數學教育亟待從知識獲取的模式轉向創新能力、應用能力以及綜合素質培養的模式，從被動傳輸式模式向主動建構式模式轉變。建構主義學習論作為教育心理學的最新理論成果之一，其對大學數學教學和創新型人才的培養具有很好的借鑒作用。構建培育大學數學學習共同體教學模式，對培養學生創新能力，提高大學數學教學質量具有重要的實踐意義。

[關鍵詞]建構主義學習論；學習共同體；大學數學

[中圖分類號] G64 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）07-0001-03

當今高等教育正發生著重大變革，課程與教學改革是教育界共同面臨的時代主題，大學改革與發展已進入以質量提升為核心的內涵式發展道路。大學數學課程是重要的公共必修基礎課程，對培養學生的邏輯思維能力和科學處理問題的能力起著重要的作用。大學數學教育亟待從知識獲取的模式轉向創新能力、應用能力以及綜合素質培養的模式，從被動傳輸式模式向主動建構式模式轉變。

學習共同體是當前課程教學論的研究熱點之一。大學數學教學質量的提高，數學素養的培養主要形成于教與學的過程之中。縱觀當今大學數學的教學現狀，普遍存在教師在教學過程中教學方式單一的現象，傳統的“為考而教，為教而教”的以教師為主導的理念和方法仍占主流。課堂未能實現學生的學習權，沒有把課堂創建為學習型的共同體。建構主義學習論作為教育心理學的最新理論成果之一，其對大學數學教學和創新型人才的培養具有很好的借鑒作用；構建大學數學學習共同體教學模式，對培養學生創新能力，提高大學數學教學質量具有重要的實踐意義。

一、建構主義學習論的主要意蘊

建構主義是認知心理學派的一個分支，源于20世紀60年代初瑞士兒童學家皮亞杰的認知發展理論、維果茨基的社會心理學理論以及布魯納的發現學習理論。其中，皮亞杰的認知發展理論對建構主義的影響最為深遠。建構主義能較好說明學習者學習過程的認知規律。

建構主義學習論強調，知識是學習者主動建構知識經驗的過程，而不單純是由教師傳授、向學生傳遞的過程；知識是學習者在一定的社會文化背景下，通過人際間的協作而實現的意義建構過程。因此，建構主義學習理論認為，“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習的四大要素。建構主義強調“情境”對意義建構的重要作用，認為學習總是與一定的情境相聯系的，情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。學習者在實際情境中，通過利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和順應學到的新知識，隨著同化和順應的循環，形成對知識的建構。建構主義強調“協作”學習對建構的關鍵作用，認為協作發生在學習過程的始終，教師與學生之間、學生與學生之間的協作對于加速對知識的意義建構是至關重要的。建構主義認為“會話”是協作過程中最基本的環節，學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃。其實，協作學習的過程就是交流的過程，通過交流，推動學習者之間集思廣益，交流學習成果，從而提高學習的效率，達到意義建構的目標。建構主義認為，“意義建構”是整個學習過程的最終目標，學習是學習者的主動建構，在學生的認知主體作用和教師的指導作用下，幫助學生對學習內容的性質和規律達到較深刻的理解，完成意義的建構。

二、學習共同體與建構主義學習論的契合

學習共同體的理論基礎來源于美國麻省理工學院著名學者彼得·圣吉教授提出的學習型組織理論模型，他從人本主義和系統論角度提出在激烈的外在競爭環境下建立學習型組織的重要性。1995年，美國著名學者博耶爾在《基礎學校：學習的共同體》報告中，提出了學習共同體的概念。美國學校正式拉開了研究學習共同體的序幕。博耶爾認為，富有成效的學校教育，首要要素是建立真正意義上的學習共同體。學習共同體是一個具有組織目的性、系統性和有序性的團隊，團隊中的學習者具有自我超越意識，都有著共同的愿景，它為共同體提供了焦點和能量。學習者只有擁有共同愿景，才能形成凝聚力，向著共同的使命搞好團體學習。學習共同體具有學習者主動性和統一性的顯著特征。盡管中外學者對學習共同體的定義稍有差異，沒有形成公認的定義，但對其本質的認同是一致的。學習共同體能夠將建構主義學習論的特征和價值充分體現出來，充分展示學習的本質，顯示兩者的高度契合性。

三、大學數學學習共同體的建構途徑

（一）以學生為主體，運用多種教學模式，引導大學生自主學習

建構主義學習理論強調“以學生為中心”，發揮學生主體作用。教師在教學設計中堅持“以學生為中心”，實現對傳統教學設計的革命性變革，體現的是以人為本、基于學習與知識創新的現代教學設計理念。教學中，教師由知識傳遞者轉變為學生學習活動的指導者和幫助者，發揮著啟發者、示范者的作用。大學生學習以學生自主學習為主，強調學習的自覺性與能動性，以及大學生學習的研究探索性。自主學習是以學生為中心的教學設計的核心內容，尤其是在大學教學中，在以學生為中心的建構主義學習環境中常用的教學方法有支架式教學法、隨機通達教學法和拋錨式教學法等，教師應根據所選擇的教學方法，對學生的自主學習做不同的教學設計。

（二）創設學習問題情境，利用案例教學，促進學生知識的建構

建構主義學習理論強調學習情境對意義建構的重要作用，認為學習總是與一定的情境相聯系的，學習者在實際真實情境下，通過同化和順應，完成對知識的建構。學習情境與實際情境相符合，學生借助已有的經驗、經歷進行有關概念、公式、法則、定理等的自我建構，才能使學生進行高級的學習。數學建模是一種數學的思考方法，是數學知識和應用能力共同提高的最佳結合點，是數學科學聯系實際案例的主要途徑之一。在數學建模教學中，貫徹將數學建模的思想融入基礎主干課程中的教學思路，以“案例啟動—任務驅動—試驗推動—學生手動”的課堂教學方式，將數學建模思想融入高等數學、線性代數、概率論與數理統計、計算方法等大學主干數學課程中。通過提出問題、對實際問題的數學建模、數學實驗、模型求解，模型檢驗、模型應用、論文寫作、成果整理和發表、數學軟件的應用和開發等環節，改變傳統的數學教學模式，從而增加學生渴望學習知識的主動性、應用知識的創造性、自覺性，啟發思路、培養能力，激發學生學習的主動性、積極性和創造性，著重培養學生的創新精神和實踐能力。

（三）設計協作環境，創建學習共同體，倡導教學互動模式

建構主義學習論認為協作貫穿于學習共同體整個學習活動過程中，通過協作學習提高生成性學習機會，教師與學習者之間，學習者與學習者之間的協作、協商、討論等，能進一步加深對建構知識的認識和理解。學習是一種社會性活動，師生、生生的交往互動是促進學生有效學習的基本途徑。教師的作用就是要努力創造出一個好的學習共同體，使每個人都得到應有的尊重和理解。美國心理學家、人本主義心理學代表人物卡爾·羅杰斯認為：“成功的教學依賴于一種真誠的相互理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛。”在實踐教學中，我們倡導“教師+學生”教學互動授課模式，從理論和形式上，徹底改變傳統的以教師為中心的單一教學授課模式，實現教師和學生在教學過程中的深度融合。學生積極準備教學資料、集體討論，能提高其分析教材的能力，使其從教學中體會和領悟探究學習的樂趣，加深對建構知識的理解和認識；同時，學生對自己在合作學習中的行為進行監控與反思，也使自己對建構知識有了更為深層次的理解。

四、大學數學學習共同體教學模式的效能

大學數學學習共同體教學模式實際運行成效如何，一個較為客觀、較為實際可行的評價方式就是研究和分析學生的成績和調查學生對此教學方式的滿意度。本課題研究主體為湖北某教育部直屬211工程重點高校的120名2015級工科本科生（4個行政教學班，每班30人）。其中2個教改實驗班（60人）的教學由課題負責人負責，采用學習共同體學習模式；參考對照班（60人）按照常規模式教學。教改實驗班與參考對照班的教學目標、教學任務、選用教材（《高等數學》）和課時總量均相同。教改試驗持續一個學期。

（一）教改實驗班的問卷滿意度調查

項目研究組借鑒SERVQUAL模型，設計了滿意度量表，主要內容包括教學內容選擇、教學方法、教學技能、教學組織管理、效果接受程度等，讓實驗班的學生對過去一個學期的學習進行評價，來檢驗教改模式對學習者的真實影響。經過統計，實驗班的絕大多數學生選擇完全滿意學習共同體模式下的教學組織、教師角色、合作學習等關鍵事項，表明他們喜歡學習共同體學習模式，認為它科學有效；學生的自主學習能力和協作意識得到了顯著的提高。

（二）教改學習成績的分析比較

課題組對教改實驗班和參考對照班在實驗前后分別進行了測試，運用SPSS22.0軟件來進行統計分析，掌握學習共同體教學模式對大學數學教學的影響。教改實驗前，教改實驗班和參考對照班學習成績描述統計和獨立樣本t檢驗統計分析結果分別見表1和表2。由表2可以看出，實驗班與對照班成績方差不存在顯著差異，方差具有齊性，均值不存在統計學上的顯著差異，因此教改前實驗班與對照班具有同質性。

一個學期的教改試驗后，實驗班與對照班學習成績的描述統計和獨立樣本t檢驗統計分析結果見表3、表4。結果顯示，在進行不同學習模式的學習后，實驗班與對照班不同質，在方差齊性的情況下，實驗班的平均成績明顯高于對照班的平均成績，存在統計學上的顯著差異，表明了學習共同體模式對學生學習有較高的相關性，取得了較好的效果。

五、結論

學習共同體學習模式改變了傳統單一的教學模式，實現從以教師為中心到以學生為中心的“由教到學”的轉變。學習者是信息加工的主體，是意義的主動建構者，不再是被動接受者和被灌輸的對象，學習者認知主體作用得到了充分發揮。教師不僅是知識的傳授者與灌輸者，更是意義建構的幫助者、促進者。學習共同體創造了新穎活躍的學術氛圍，學生的學習主動性和學習潛能得到了激發，學習的質量和效果得到了提升。大學數學學習共同體的構建將直接導致數學課程觀和數學教學觀的變化，是大學生提高大學數學學習成效的一種重要途徑。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 佐藤學.學校的挑戰：創建學習共同體[M].上海：華東師范大學出版社，2013.

[2] 潘洪建，仇麗君.學習共同體研究：成績、問題與前瞻[J].當代教育與文化，2011（3）.

[3] 劉魯文，黃娟.數學建模研究型學習理論架構與實踐模式探討[J].長江大學學報，2010（3）.

[4] 李洪修，張曉娟.大學學習共同體的實踐困境[J].江蘇高教，2015（5）.

[5] 喻平.數學教育心理學[M].南寧：廣西教育出版社，2008.

[6] 孔凡哲，曾崢.數學學習心理學[M].北京：北京大學出版社，2009.

[7] 洪顯利.教育心理學的經典理論及其應用[M].北京：北京大學出版社，2011.

[8] 屠錦紅，潘洪建.大額班“有效教學”的困境與出路——基于學習共同體的視域[J]. 課程·教材·教法，2011（11）.

[9] 王鑒，王明綈.高校課堂的建構及其策略[J].教育研究， 2015（3）.

[10] 宋蘭娥，何云峰.英語寫作課“學習共同體”的建構探索[J].教育理論與實踐，2013（6）.

[11] 羅生全，陸芳芳.建構主義學習論的教學轉化[J].教育學術月刊，2013（4）.

[12] 梁廣東.課堂學習共同體的意蘊及實踐探索[J].教育理論與實踐，2013（6）.

[13] 王振宏.學習動機的認知理論與應用[M].北京：中國社會科學出版社，2009.

[責任編輯：劉鳳華]