江蘇南京市溧水區(qū)洪藍(lán)中心小學(xué) 范詩明

聚焦品味實(shí)踐
——《第一朵杏花》教學(xué)案例

江蘇南京市溧水區(qū)洪藍(lán)中心小學(xué) 范詩明

“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”“致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力。”本文以《第一朵杏花》“兩次對話”教學(xué)片段為例，聚焦對話、品味對話、實(shí)踐對話。教師應(yīng)該充分鉆研文本，挖掘文本中獨(dú)特的“語用”價(jià)值的內(nèi)容，“讓思于生”“讓學(xué)于生”“學(xué)以致用”，學(xué)生通過言語實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)語言與思維的同步發(fā)展。

語用 實(shí)踐 思維

《第一朵杏花》是蘇教版語文四年級下冊的一篇課文。該文是一篇敘事性文本，側(cè)重寫人，通過人物語言、動(dòng)作、神態(tài)，反映人物品質(zhì)。主要講了我國著名科學(xué)家竺可楨研究物候?qū)W的一個(gè)小故事，贊揚(yáng)了竺可楨嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真、持之以恒的科學(xué)研究態(tài)度。其中，文本中竺可楨和孩子們的“兩次對話”尤為傳神，是訓(xùn)練思維、品味語言，進(jìn)行言語實(shí)踐的最佳語言學(xué)習(xí)材料，是該文本中最獨(dú)特的“語用”價(jià)值。

教學(xué)片段回放：

一、聚焦“對話”

師：課文中寫了竺可楨爺爺兩次看杏花，于是和孩子們有了兩次對話。聚焦這兩次“對話”，認(rèn)真閱讀、思考：兩次對話，你有何新發(fā)現(xiàn)？

生1：第一次對話描寫有提示語，第二次對話則沒有提示語。

生2：我發(fā)現(xiàn)提示語不僅告訴我們說話人的神情，還告訴我們說話人的動(dòng)作、語氣……

生3：我發(fā)現(xiàn)第一次對話中，提示語的位置并不是都在開頭，可以在中間，還可以在最后。

生4：我通過“又”“習(xí)慣性地問”“我是問第一朵杏花是哪天開放的？”這些語句體會(huì)到竺可楨爺爺對待科學(xué)精確觀察、堅(jiān)持不懈的品質(zhì)（精神）……

二、品味“對話”

師：同學(xué)們讀得認(rèn)真，看得仔細(xì)，發(fā)現(xiàn)了第一次對話提示語的位置有變化，第二次對話則沒有提示語。你能結(jié)合上下文，想象人物說話時(shí)的神態(tài)、動(dòng)作或語氣嗎？試著加一加提示語。

出示：

窗外一個(gè)小孩（）地叫道：“竺爺爺！竺爺爺！”

竺爺爺（）地問：“什么事情啊？”

孩子（）地說：“竺爺爺，杏花開啦！”

竺爺爺（）地問：“什么時(shí)候？”

孩子（）地說：“剛才。”

竺爺爺（）地問：“是第一朵嗎？”

孩子（）地說：“是。”

（學(xué)生交流）

生5：窗外一個(gè)小孩（急切）地叫道：“竺爺爺！竺爺爺！”

竺爺爺（奇怪）地問：“什么事情啊？”

孩子（高興）地說：“竺爺爺，杏花開啦！”

竺爺爺（激動(dòng)）地問：“什么時(shí)候？”

孩子（興奮）地說：“剛才。”

竺爺爺（半信半疑）地問：“是第一朵嗎？”

孩子（肯定）地說：“是。”

生6：窗外一個(gè)小孩（急切）地叫道：“竺爺爺！竺爺爺！”

“什么事情啊？”竺爺爺（奇怪）地問。

“竺爺爺，杏花開啦！”孩子（高興）地說。

竺爺爺（激動(dòng)）地問：“什么時(shí)候？”

孩子（興奮）地說：“剛才。”

竺爺爺（半信半疑）地問：“是第一朵嗎？”

“是。”孩子（自信）地說。

師：同學(xué)們能根據(jù)上下文合理添加提示語，并且還注意到了提示語的不同位置安排。很好！那么，請同桌分別朗讀課文未加提示語的原文和加上提示語的對話，說說感受。

生7：我感覺加了提示語后，讀起來不夠流暢。

生8：我感覺讀起來速度放慢了，不符合竺爺爺渴望得到第一朵杏花開放的準(zhǔn)確時(shí)間的迫切心情。

生9：感覺不到孩子告訴竺爺爺那種迫不及待的心情。

生10：我覺得原文雖然沒加提示語，但語言簡潔、精練、有力！

師：真了不起！同學(xué)們已經(jīng)知道了第二次對話沒有提示語的原因。沒有提示語，對答如流，更能體現(xiàn)竺爺爺和孩子們得知第一朵杏花準(zhǔn)確開放的時(shí)間時(shí)的喜悅、興奮、激動(dòng)之情。

“言為心聲”，通過兩次對話，我們深刻感受到竺可楨對待科學(xué)研究的嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真、一絲不茍及持之以恒的品質(zhì)（精神）。可見，對話（語言）描寫對于塑造人物形象或表現(xiàn)人物特點(diǎn)的重要作用。

三、“對話”實(shí)踐

師：在校園，在家中，在平時(shí)的生活中，離不開人與人之間的對話。選取一個(gè)場景，想象當(dāng)時(shí)人物說話時(shí)的神態(tài)、動(dòng)作、語氣等，加上或不加提示語，寫一段對話。

出示：

1.早晨，時(shí)針指向6：30，我還賴在床上不肯起來。媽媽不斷地催我起床。

2.晚上，我想看最喜愛的動(dòng)畫片《熊出沒》，可當(dāng)晚有爸爸愛看的乒乓球亞錦賽決賽直播……

3.周末，我想盡情地上網(wǎng)玩游戲，可老媽不同意。于是我想方設(shè)法說服老媽……

4.課間，我正準(zhǔn)備下節(jié)課的書本和學(xué)習(xí)用具，突然發(fā)現(xiàn)，課本竟然不見了。于是與同座有了以下的對話……

學(xué)生興趣盎然地拿起筆，手不停地寫，“對話”汩汩而出……

生交流（略）。

附：一學(xué)生的當(dāng)堂練筆

早晨，時(shí)針指向6：30，我還賴在床上不肯起來。

“快起床！小懶鬼！”媽媽猛地在我耳邊喊道。

我一個(gè)激靈，嚇得忙睜開惺忪的睡眼，問道：“怎么啦？嚇著寶寶了！我還沒睡好呢？”

“你看看現(xiàn)在幾點(diǎn)了？還不起床？上學(xué)要遲到了！”媽媽指了指墻上的掛鐘說。

“再睡一小會(huì)兒，好不好？老媽——”我拿出了撒手锏——耍賴。

“不行！再不起來，就掀被子！”老媽斬釘截鐵地說道。

“啊！唉！我……我……投降……”我無可奈何，只好一骨碌翻身坐起來，以迅雷不及掩耳的速度穿好衣服……

教學(xué)反思

一、把握文本的獨(dú)特語用目標(biāo)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”“致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力。”“語言文字的運(yùn)用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽說讀寫活動(dòng)以及文學(xué)活動(dòng)，存在于人類生活的各個(gè)領(lǐng)域。”每個(gè)文本都有一處或幾處獨(dú)特的語言表達(dá)秘妙之處，會(huì)隱藏在文本的篇章結(jié)構(gòu)和語言表達(dá)之中。教師應(yīng)該充分鉆研文本，挖掘文本中獨(dú)特的“語用”價(jià)值的內(nèi)容。《第一朵杏花》一文中有以下語言表達(dá)秘妙之處：1.三處春景的描寫。2.排比、比喻等修辭手法的運(yùn)用。3.看杏花的兩次對話描寫等。其中“兩處對話”描寫最具“語用”價(jià)值。應(yīng)讓學(xué)生聚焦對話，品味對話，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)言語情景實(shí)踐對話，讓學(xué)生在“對話”中學(xué)會(huì)“對話”。

二、精心設(shè)計(jì)，重視語用過程

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中強(qiáng)調(diào)：“語文課程是實(shí)踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐。語文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國語言文字的課程，學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會(huì)無處不在，無時(shí)不有。因而，應(yīng)該讓學(xué)生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實(shí)踐中體會(huì)、把握運(yùn)用語文的規(guī)律。”

為讓學(xué)生學(xué)會(huì)對話，習(xí)得對話能力，筆者精心設(shè)計(jì)，讓學(xué)生經(jīng)歷語用過程。教學(xué)片段中，教學(xué)板塊有“聚焦對話”“品味對話”“對話實(shí)踐”。“聚焦對話”部分，引導(dǎo)學(xué)生觀察、質(zhì)疑、思考。學(xué)生發(fā)現(xiàn)前后兩次對話雖圍繞同樣的話題“探究第一朵杏花開放的準(zhǔn)確時(shí)間”，但表達(dá)方式不同，前一次對話有提示語，且提示語位置不同；后一次對話則沒有提示語。在“品味對話”環(huán)節(jié)，通過朗讀第一次對話，學(xué)生明白提示語是告訴讀者說話人的神態(tài)、動(dòng)作及語氣，借助提示語可以幫助理解。教學(xué)重點(diǎn)放在第二次對話的品味。先分角色朗讀對話。接著，啟發(fā)學(xué)生思考，結(jié)合上下文語境加上提示語。通過第一次品味對話，學(xué)生不僅會(huì)加提示語，還仿照第一次對話，給提示語安排不同的位置。然后，將加了提示語的對話與原文沒有提示語的對話部分進(jìn)行比較，讀一讀，讀后說說感受。學(xué)生感受到了不加提示語的對話簡潔、精練，更能表現(xiàn)竺可楨和孩子們得知第一朵杏花準(zhǔn)確開放時(shí)間后的喜悅、興奮、激動(dòng)之情。此時(shí)適時(shí)安排“對話實(shí)踐”，提供學(xué)生熟悉的生活場景，練習(xí)對話，提高學(xué)生對話的能力。

三、鏈接生活，暢所欲“言”

學(xué)語用，關(guān)鍵是“學(xué)以致用”。理解了文本主旨，了解了文本表達(dá)秘訣，不代表學(xué)生掌握了語言及語言表達(dá)形式（規(guī)律）。語文教學(xué)不是培養(yǎng)研究語言懂得語言的精英或語言學(xué)家，而是培養(yǎng)正確運(yùn)用語言交流與表達(dá)的人。因此，要及時(shí)遷移，讀寫結(jié)合，鏈接生活，積極開展“情景對話”言語實(shí)踐活動(dòng)。美國教育家華特指出：“語文的外延與生活的外延相等。”生活是學(xué)習(xí)的源泉，是課堂教學(xué)生活化的延伸。生活中時(shí)時(shí)處處學(xué)語文用語文，同樣，學(xué)好語文為了更好地生活。筆者提供給學(xué)生的四個(gè)熟悉的生活場景，有力激發(fā)了學(xué)生“對話”的興趣，學(xué)生暢所欲“言”，這樣的課堂才真正煥發(fā)出生命的活力。

四、關(guān)注思維能力的培養(yǎng)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“語文課程應(yīng)激發(fā)和培育學(xué)生熱愛祖國語言的思想感情，引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維……”

孔子曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”“不憤不啟，不悱不發(fā)。”

宋代大儒朱熹：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發(fā)，謂達(dá)其辭。”

于漪老師說：“教師應(yīng)該從學(xué)生的思想感情、知識(shí)能力，運(yùn)用文章精妙之處，開啟學(xué)生的思維竅門。”“思維是人腦對于客觀世界間接的、概括的反映，這種反映是借助于語言來實(shí)現(xiàn)的。”“思維與語言密不可分。”“閱讀能力的核心是思維能力。”“思維能力是學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力。”……

由此可見，思維能力培養(yǎng)的重要性。尤其要重視發(fā)散性、創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，關(guān)鍵要善于思考和反思。以上教學(xué)片段中，前后兩次對話，“讀一讀”“加一加”“議一議”，引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀、比較，思考：第二次對話如何加提示語？為何第二次對話不加提示語會(huì)更好？進(jìn)而思考：生活中，我該如何對話？

在教學(xué)片段中，“讓思于生”“讓學(xué)于生”，教師真正讓位于學(xué)生，真正樹立學(xué)生的主體地位，圍繞精選教學(xué)內(nèi)容或文本材料，教師給予學(xué)生充分的時(shí)空，引導(dǎo)學(xué)生讀讀、想想、說說、議議、寫寫……

“學(xué)源于思，思源于學(xué)。”“學(xué)貴有疑……一番覺悟，一番長進(jìn)。”只有踏踏實(shí)實(shí)地進(jìn)行言語實(shí)踐，學(xué)生的言語實(shí)踐（語用）能力才能得到錘煉，學(xué)生的言語智慧才能進(jìn)一步提升，真正實(shí)現(xiàn)語言與思維能力的同步發(fā)展。?

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2]陳玉秋.思維學(xué)與語文教育[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2007.