開放教育網絡學習測評的實踐探索與研究

【摘 要】 學習測評對促進學生學習、評價學生學習效果具有重要作用。中央廣播電視大學以及依托中央廣播電視大學建立的國家開放大學，充分利用信息化技術及其優勢，推進學習測評改革，通過實踐研究探索基于網絡的學習測評模式。基于對網絡學習測評中存在的問題進行分析，結合國家開放大學實際和學生特點，提出解決思路：建立網絡學習測評標準，為設計網絡學習測評提供參考；整合學習測評平臺、提升網絡測評平臺功能，為隨學隨考、個性化隨時隨地考試提供技術支撐；發揮教師在網絡學習測評中的主體作用，開展教、學、測一體化設計，研究適應開放大學網絡學習測評的題型，提升教學質量；網絡學習測評作為課程學習測評的重要形式，與紙筆考試一起，在課程學習測評中發揮重要作用。

【關鍵詞】 網絡學習測評；開放教育；學習測評；網絡形成性考核；網絡考試；在線測評；在線考試

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）07-0069-08

隨著網絡技術的飛速發展以及社會信息化水平的不斷提高，網絡學習測評在教育測量和評價領域得到廣泛運用，引發了學習測評內容、方法和形式的深刻變革。作為舉辦遠程開放教育，為學習者提供“時時、處處”學習機會和條件的國家開放大學，充分利用計算機網絡和信息化技術，探索和研究適應開放教育特點的網絡教學模式，其中網絡學習測評也成為重點實踐和研究的課題。

一、網絡學習測評的定義與作用

對學生的學習進行評價，有多種說法，如考試、考核、學業測試、課程考核、學習測評等。在遠程教育界，由于其開放式教學的特殊性，人們逐步采用了“學習測評”這一定義。學習測評是指學生在學習一門課程時，對其學習行為、學習過程和學習成果進行測量和評價的活動。依據學習測評在學習過程中所處階段的不同，可將其分為形成性測評（形成性考核）和終結性測評（終結性考試）。形成性考核是指在學生學習一門課程的過程中，對學生的學習行為、學習過程進行評估和測量。終結性考試是指在學生學習一門課程之后，對學生學習該門課程的成果進行評價。（楊孝堂， 2004， pp. 72-73）

對學習測評的作用的認識有一個發展過程。受傳統考試觀念的影響，人們普遍認為測評的作用是評定、選拔，學習測評的作用是評定學習效果。隨著教學改革的逐漸深入，測評觀念也在逐漸發生改變。人們越來越認識到，測評還有其他重要的功能，如導向、激勵、反饋、調控等。作為學習測評來講，對學生學習具有引導、促進作用，即判斷或描述學生的現狀，及時發現學生存在的問題和面臨的學習困難，為學生學習決策提供信息依據，引導、幫助學生學習，提醒學生改進學習方法，改善學習行為，提升學習效果。也就是說，學習測評在發揮評定學生學習結果的作用的同時，更重要的是發揮其對學生學習的促進、引導、激勵、反饋作用。測評是為了鑒定、賦值，還是為了引導、改進？是為了選拔、淘汰，還是為了教育、發展？這是不同的測評觀。在不同測評觀的引導下，會有不同的測評理念和測評設計。開放教育的課程學習測評，不應再是教師高高在上地評判學生，也不再僅僅是為了鑒定或甄別，更不是為了選拔，而是為了滿足學生的學習需要，促進學生的進步和發展。因此，開放教育對學習測評的研究，對測評內容和要求的設計，對測評方法和手段的選擇，對測評結果的分析和利用，都應該服從于這一測評理論。（楊孝堂， 2004，pp. 72-73）

網絡學習測評是相對于利用紙筆媒介進行學習測評而言的，是利用信息技術對學生的學習行為、學習過程、學習效果進行測量和評價的活動。按照其所處的階段，分為網絡形成性考核和網絡終結性考試。

二、網絡學習測評的研究與發展

隨著網絡學習測評理論和技術的發展，國內外無論是大、中、小學的學校教育，還是各類專業認證考試、職業培訓等，都越來越多地采用計算機和網絡開展各類學習測評活動，減少傳統紙筆測評。以計算機網絡為主要媒介開展教學的國內外遠程開放教育機構，包括英國開放大學、美國鳳凰城大學、印度尼西亞開放大學、中國香港公開大學以及中國國家開放大學等都提供基于網絡的學習測評手段，并且重視網絡學習測評在教學中的應用和發展。從2011年開始，以MOOCs（Massive Open Online Course，大規模開放在線課程，又稱“慕課”）為代表的在線學習浪潮在世界范圍內迅猛發展。網絡形成性考核和終結性考試相結合是我國MOOCs評價的主流趨勢（李勝波， 等， 2016），隨著MOOCs大規模地推廣應用，對網絡學習測評的研究和探索隨之加強。

國內外不同學者對網絡學習測評的設計模型、題庫建設、質量監控、支撐平臺、測評效果以及師生滿意度等諸多方面進行了深入研究和探索。比如，趙蔚等（2012）從學習動機、學習過程、學習效果三個維度出發，融合過程性評價與診斷性評價，提出“動機、過程、效果”三位一體式網絡學習評價體系構建方案；彭亮清等（2016）提出通用標準網絡考試系統的設計原則和功能，以及常用的關鍵技術；李水藍、馬俊（2016）對網絡形成性考核滿意度影響因素進行了研究。

在中國知網期刊全文數據庫中檢索，限定發表時間為2000年到2017年，搜索主題為“網絡形成性考核”，共有文章22篇；搜索主題為“網絡考試”，共有文章1，539篇；搜索主題為“網絡考試平臺”或“網絡考試系統”，共有文章1，235篇。由此可見，對網絡形成性考核進行研究的文獻較少；關于網絡終結性考試的研究雖然比較多，但很大一部分是關于考試支撐平臺的設計和開發的。對網絡考試的題型以及隨學隨考，特別是隨時隨地考試的研究不夠。

在網絡學習測評方面，近些年的研究都認可形成性考核和終結性考試相結合的評價方式，這也是目前國際上比較認可的一種相對客觀而全面的評價機制。對于課程的學習測評設計，目前大多是針對一門課程基于教學實踐進行探索，測評方法具有一定的局限性（韓艷輝， 2016）；并且，關于網絡形成性考核和終結性考試一體化設計的研究很少。基于網絡的形成性考核是開放教育的一大特點，對其研究尚處在起步階段，且大多是業內同行基于當前存在的問題所開展的研究。

三、國家開放大學網絡學習測評的實踐

中央廣播電視大學（簡稱“中央電大”）于2005年開始探索網絡學習測評，是國內最早實踐網絡學習測評的學校。當時，隨著計算機技術在教育領域中的應用，中央電大充分利用現代信息技術大力開展學習測評改革，同時探索基于網絡的形成性考核和終結性考試。網絡形成性考核基于“形成性測評系統”開展，學生登錄“形成性測評系統”完成形成性考核任務，教師按班對學生完成任務的情況進行評閱。形成性考核任務的設計，也從原來的以階段性試題測試為主，向試題測試和任務活動評價相結合轉變。經過多年的發展，開展網絡形成性考核的課程門數從最初的6門增加到現在的132門，參加者從最初的每學期約1萬人次增加到現在的每學期53.8萬人次，網絡課程上線之前，高峰期曾經達到每學期124萬人次。網絡終結性考試基于“中央電大考試系統”進行，支持單選、多選、判斷、填空、閱讀理解、問答、完形填空等題型。客觀題計算機自動評閱，主觀題人工評閱。網絡考試的實踐經驗以及技術在多年的運行過程中不斷得到改進和完善，到2009年已經形成集自動組卷、報名、考場編排、考試、評閱、登分、成績分析等功能于一體的網上終結性考試系統，特別是實現了考場中考生抽到的試卷各不相同，在一定程度上避免了抄襲現象的發生。采用網絡考試的課程門數從最初的6門增加到現在的218門，考生人數從最初的每學期900余人次增加到現在的每學期95.3萬人次。網絡考試從最初的試點發展到向更多課程、在更大范圍內推廣。網絡形成性考核和網絡終結性考試這兩種形式的網絡學習測評逐步實現常規化，成為開放教育實施學習測評的重要方式。除中央電大統設必修課程實行網絡學習測評外，很多分部電大也選擇將選修課程的學習測評基于網絡進行。截至2016年年底，全國有25所省級電大的選修課程終結性考試采用了網絡考試，浙江、北京、成都等10所電大選修課程的終結性考試完全通過網絡進行。在整個辦學體系中，從總部、分部、學院到學習中心，對于網絡學習測評的設計、實施、管理以及平臺的開發和應用開展了一些課題研究和實踐探索。

在中央電大基礎上建立起來的國家開放大學， 按照“以促進學習型社會形成為宗旨、現代信息技術為支撐、改革創新為動力，立足長遠、兼顧現實、平穩有序、扎實推進”的建設思路，將辦學模式改革、培養模式改革、評價模式改革、服務模式改革作為改革重點，明確提出學習測評改革要“積極探索基于網絡的學習評價方法，以優質學習資源為支撐，大力推進數字化試題庫資源建設，為學習者提供方便、快捷的個性化學習評價服務”。推進網絡學習測評改革，成為學習測評改革乃至教學改革的重點。

網絡學習測評改革，不僅是網絡學習測評科目的增加，更是網絡學習測評內容、方式的變革。國家開放大學作為世界上最大的一所大學，在生源、人才培養目標、學習資源、學習方式、師資隊伍等方面，與其他普通高校以及國際上的開放大學有諸多差異。在網絡學習測評方面國內外有可以借鑒的經驗，但沒有可以直接使用的成果。特別是網絡形成性考核，相關的實踐經驗和研究成果都明顯不足，國內的一些學校，特別是網絡學院，還是借鑒了中央電大的相關經驗和成果。開展學習測評改革，必須從國家開放大學自身出發，在總結實踐經驗的基礎上研究存在的問題，有針對性地開展實踐研究。特別是學習測評直接關系到學生，影響重大。國家開放大學的教學點遍及全國，在校生有300多萬人，區域性強，個體差異大，“牽一發，動全身”，每一項改革都會在系統內造成很大影響。為此，每一項改革都要基于實踐試點，在總結經驗的基礎上有目標、有計劃、分步驟進行。

（一）將形成性考核嵌入網絡課程進行一體化設計和實施

中央電大基于“形成性測評系統”開展的網絡形成性考核，只具備學生完成形成性考核任務的功能，且任務形式主要以綜合測試、階段性測試、小組學習、論壇討論為主。學習資源和任務活動處于分離狀態，不能在一個平臺實現邊學邊測，也不能對學生的學習活動進行全面的測評，雖然在一定程度上發揮了促進學生學習的作用，但引導、激勵作用的發揮還不夠。

2013年，國家開放大學啟動網絡核心課程建設工作。網絡核心課程集學習資源、學習活動、形成性考核和學習支持服務等于一體，將形成性考核嵌入網絡課程的教學內容中，學生可以在學習網絡課程的同時完成形成性考核任務。學生在學習完一章或者幾章知識后，完成形成性考核任務中的階段性測試，實現邊學邊測，發現自己的不足后可以回到相應章節中學習相關知識。特別是將更多的學習活動納入形成性考核記錄成績，如網上學習時間記錄、學習筆記、案例分享、論壇發言、生生評價等，豐富了形成性考核任務，更好地激發了學生的學習興趣，對促進學習行為發生也起到了一定作用。

（二）開展學、測、評一體化題庫建設試點

為解決長期存在的教考分離問題，基于教、學、評一體化的理念，國家開放大學于2012年啟動了學、測、評一體化題庫建設試點。國家開放大學建設初期，沿用了中央電大“分級管理、分級辦學的”的教學管理體制，統設必修課程的教學設計、教學資源建設、考試命題等工作由總部負責，而面向學生開展教學的是基層教學點，師生、教考長期處于準分離狀態。再加上成人學生學習底子薄、學習能力弱、沒有好的學習方法，所以每次期末考試無論考生還是學校壓力都非常大，反映強烈。教考分離已經成為困擾基層教學點師生的一個大問題，甚至成為學習過程落實不好、出現考風考紀問題的托詞。開展學、測、評一體化題庫建設，就是想實現學生學習內容與形成性考核和終結性考試的內容相一致，即教什么就學什么，學什么就測什么。

進行學、測、評一體化題庫建設，首先要解決學、測一體化問題，實現學生所學知識與測評知識相一致。做法是，根據教學大綱和考核說明，對章節知識點進行梳理，對每節的知識點進行細化。同時，確定需要學生掌握的重點知識。命題時，在保證題庫中的試題對教學內容、知識點有一定覆蓋面的同時，加大對重點知識的命題量。對于重要的知識點，通過命制不同題型的試題，以及同一個題型命制多道等值試題等方式，命制多道試題。在梳理知識點的過程中，教師進一步明確了教學重點。其次，解決測、評一體化問題。同一個知識點的不同題型，以及同一題型的多道試題同時用于自測、形成性考核和終結性考試，使針對一個知識點的試題在自測、階段性測試以及終結性考試中有較大概率重復出現，通過知識點的重復出現和多次測試，達到使學生掌握知識的目的。最后，解決評、學一體化問題。為每道試題設計關鍵詞和試題解析。在自測、階段性測試中發現學生對一些知識沒有掌握，可以通過關鍵詞索引與網上相應的教學內容鏈接，引導學生瀏覽網上相關學習資源。通過試題解析，幫助學生學習和理解知識點，使計算機發揮“虛擬教師”的作用。區分度雖然不是課程學習測評重點關注的方面，但考慮到學生的差別，為了鼓勵學習能力較好的學生，在題庫中設計了只用于終結性考試的試題。

（三）開展隨學隨考試點

為探索隨學隨考模式，為學生提供方便的考試服務，國家開放大學于2013年啟動了“預約考試”試點。首先做的工作是改造技術平臺，在原來考試系統的基礎上增加學生自主報考功能。借鑒影院模式，在保留原來學生報考后再進行考場編排的功能的同時，增加了先編排考場然后供學生選座的編排方式。接下來的工作是開展試點。試點涵蓋所有網絡考試科目，面向全國開展，由分部自主選擇。一共有23所分部參與了試點工作。到2016年春季，有102，029科次的學生參加了預約考試。預約考試的開展為隨學隨考的推進積累了經驗。

2016年秋季，在總結預約考試經驗的基礎上，啟動了“隨學隨考”試點。隨學隨考的考試模式與預約考試基本相同，但考試周期不同，預約考試周期為每學期半個月，隨學隨考考試周期為每學期兩個月。此外，預約考試中每個科目學生只能報考一次；隨學隨考中每個科目學生可以報考多次，成績以最高分記錄。在平臺功能改進方面，主要是增加了一學期多次報考、成績以最高分計算等功能。隨學隨考為學生，特別是那些個別科目沒有通過而又亟待畢業的學生，提供了更為方便的服務，但是增加了考務人員和系統運維人員的工作負擔。

為了向那些由于工作調整、身體傷殘等原因不能到指定地點參加考試的學生提供個性化考試服務， 2016年秋季，廣州分部開展了“隨時隨地考試”試點，探索“隨時隨地考試”模式。考試基于廣州分部考試平臺進行。試點課程為專科“基礎會計”和“管理學基礎”兩門課程。在線考試平臺集題庫系統和考試平臺于一體，除具備一般考試功能外，還引入人臉識別技術對參加遠程在線考試的考生進行身份認證和考試過程中的圖像抓拍，以防止替考的發生。另外，具備在線監考、巡考等功能，考試期間，監考人員、巡考人員可以通過登錄考試平臺對在線考試的學生進行監考以及巡考。

從考試結果看，隨時隨地考試缺考率高于全國統一考試，兩門課程的缺考率分別高出25%和21%；及格率低于全國統一考試，“基礎會計”低6%，“管理學基礎”低5%。

四、網絡學習測評的實踐反思

網絡學習測評相對于傳統的紙筆測評而言具有很多優勢。網絡形成性考核能夠在學生學習的過程中，及時測評學生的學習情況，反饋學習效果，通過量化指標給學生帶來學習效果方面的成就感，以此增強學生的自信心，激發學生的學習興趣，進一步提高學生的學習積極性，最終促進教學過程的落實，從而形成良性循環。網絡終結性測評由于引入了基于網絡考試、考試時間隨時預約、混編考場、自動閱卷、成績集體導入、隨學隨考等先進元素，因而突破了傳統全國性統一紙筆考試成本高，效率低，考試時間過于死板，考風考紀難以確保，試卷評閱、分析和成績錄入耗時費力，考試資源過于集中，考試過程監控滯后等缺陷，降低了考試管理的復雜度，大大提高了工作效率。通過計算機和網絡系統遠程向學生提供隨學隨考服務，由學生根據自身情況自主規劃和選擇各門課程的考試時間與考場，很好地緩解了學生面臨的工學矛盾，減輕了學習壓力，幫助學生克服了學習中的困難。網絡終結性測評可以更加方便、及時地發現考核過程中存在的問題和缺陷，比如軟件資源不足、考試人數異常、人為因素對考核結果產生影響等，從而有助于及時進行考核過程監控，推動考核質量體系的完善。

但網絡學習測評的實踐也暴露出一些問題，由于標準和規范缺乏、技術應用不夠等原因，網絡的優勢以及學習測評對學生學習的促進作用等沒有充分發揮出來，值得我們關注并反思。

（一）網絡學習測評標準

2005年以來，電大系統針對紙筆考試，在考試設計、組織、實施等方面建立了一系列工作制度、管理規范和流程。網絡學習測評由于起步晚，實踐經驗不夠，又缺乏對已有實踐經驗的總結和提煉，沒有形成工作制度、管理規范和流程并固化下來。特別是網絡形成性考核，由于教師和學生對學習網平臺不適應、對平臺功能不熟悉，使得形成性考核常常發生職責不明、流程不清的情況，影響到考核的質量和工作效率，更加重了基層教師、管理人員和技術人員的負擔。必須盡快總結網絡學習測評的實踐經驗，建立健全網絡學習測評規章制度，明確各級單位的職責分工和各種角色工作人員的任務分工。特別是應出臺網絡形成性考核、隨學隨考考試管理辦法及工作流程等，并以文字形式固化下來，為網絡形成性考核和終結性考試的實施提供依據。

長期以來，對于測評學生學習效果的終結性考試試題缺乏深入的研究，關于應該命制什么樣的考核題型和如何命制尚未建立一套專門、完善的標準供教師參照。很多課程在設計網絡考試題型時照搬了紙筆考試的題型，一些課程為了減少試卷評閱量，機械地取消了主觀性試題，在一定程度上帶來了不能很好地考核學生分析、解決問題能力的缺陷。網絡形成性考核更是缺乏可參照的設計標準。由于缺乏標準，有些課程的形成性考核任務在形式、任務量、時間安排等方面存在一定隨意性。任務形式照抄照搬，沒有體現課程特點；不考慮學生、教師、基層教學點以及平臺等各方面實際情況，想當然地認為多設置任務活動對促進學生學習有作用，大量設計形成性考核任務，甚至出現一節課設置一個形成性考核任務的情況。結果，不僅沒有對學生學習起到促進作用，反而造成學生學業負擔太重，打擊了學生的學習興趣。

應充分利用信息技術優勢，結合國家開放大學的人才培養目標、課程教學目標、學生特點等，加強網絡終結性考試題型的研究，提出適應開放大學特點的網絡考試題型以及命題標準和規范。特別是開展主觀題客觀化題型設計研究，如將計算題設計為選擇題，運算在草稿紙上完成，運算結果作為選項，既能測評學生對知識的掌握程度和綜合、分析問題的能力，又有利于隨學隨考的推進，是當前推進網絡學習測評內容改革的重要研究課題。

隨著網絡形成性考核的大力推進，制定網絡形成性考核設計標準刻不容緩。通過對網絡形成性考核實踐經驗的總結和思考，制定網絡形成性考核設計標準要關注以下幾個方面：

一是形成性考核的任務形式。實踐表明，為了更好地促進學生學習，形成性考核既要有“質”的測評，也要有“量”的測評。“質”的測評，只有學生答對了才能得到相應的分數，如自測、階段性測驗、綜合測試等。“質”的測評對引導學生學習、鞏固學生所學知識、增強學生學習的信心、提升學習效果、培養學生的學習能力有重要作用。“量”的測評，只要學生參與了，不分好壞、不分優劣，都給予肯定和一定的獎勵，如網上學習記錄、提交心得體會、發表觀點、分享案例等。對于基礎差、底子薄、學習自信心不足、學習主動性不強的學生來講，通過“量”的測評將其吸引到學習資源上來，激勵他們學習，引導學習行為發生，對于培養其分析問題的能力也有重要作用。因此，一切圍繞教學目標開展的可測量、可評價的學習活動，都可以成為形成性考核任務，測評結果記入形成性考核成績。而在這些活動中，學生獨立自主完成的學習活動應該成為形成性考核的主要任務形式。這一點的提出，是基于對遠程教育教學特點、學習模式、學生實際情況的考慮。國家開放大學的學生大都是成人在職學生，工學矛盾突出，很多人又有家庭負擔，可以自主支配的時間有限，而且經常是不固定的時間。在這種情況下，對于有些人來講，要求他們參與一個小組，在規定時間內與同伴共同完成一項學習活動，可能是個負擔。而學生獨立自主完成的學習活動，基本上不需要他人配合，只要自己有時間、有意愿就可以發生。這一點也有研究和實踐佐證。2016年，我們開展了一項面向教師和學生的關于形成性考核的問卷調查，收到有效學生問卷9，051份，教師問卷1，490份。問卷中有一個問題是“您希望形成性考核以什么為主”，選項是：階段性測試、個人獨立完成的活動、小組活動、網上學習記錄。通過對答卷的統計分析發現，教師和學生選擇最多的都是階段性測試，最少的都是小組活動。通過對“投資學”課程形成性考核任務的完成情況進行分析發現，學生更愿意去完成階段性試題測試，很多學生不滿足于及格，會為了追求更高的分數甚至滿分多次去完成。問卷調查和實踐分析的結果與我們在網絡課程建設初期的認識有所不同。我們原以為，與枯燥無味的試題測試相比，學生會更喜歡參與以班級或小組為單位開展的學習活動，這樣的活動更有趣、更易使學生產生歸屬感，但目前的實踐和研究結果卻不是這樣。為此，原來沒有納入形成性考核任務的章節自測，應該作為重要的考核任務形式納入每門課程的形成性考核任務中。

二是任務評價方式。應充分利用計算機技術開展自動測評。按測評主體分類，學習測評可以分為學校測評、生生測評、自我測評、社會測評。學校測評主要是通過教師評價實現的。遠程教育的一個顯著特征就是教師和學生分離，以及相對較少的教師培養數量巨大的學生，學生的學習活動主要是利用網上的教學資源進行自主學習。這種學習模式很難做到教師對學生隨時隨地進行測評，并隨時將測評結果反饋給學生。生生測評也面臨很多困難。學生都是成人學生，自身的工學矛盾很突出，自己完成學習任務已經很不容易，再去評價別人，實施起來有困難。社會評價應該說是一種很好的測評形式，它能夠更好地評價學生的學習效果和對知識的實際應用能力。但是，由于目前沒有建立起完善的測評標準和體系，再加上學生雖然是成人在職學生，但大都是打工族，單位不穩定，流動性大，要求單位配合學校，結合學生的在職表現等來完成對學生的評價，也是不太容易實現的。只有計算機這個虛擬的老師，只要建立了標準，就可以實現隨時隨地的測評。因此，能夠利用計算機進行自動測評的學習活動應該成為形成性考核的重要形式。

三是任務量。一門課程到底應該設計多少項形成性考核任務？形成性考核任務量的設計要考慮哪些因素？形成性考核成績占課程總成績比例不同，則形成性考核任務量是否也應不同？任務量的設計除考慮課程特點、教學目標外，是否還要考慮學生實際情況、教師支持服務能力、平臺支撐功能等因素？目前還沒有定論。正在開展的網絡形成性考核研究，任務量的研究也在其中。面向教師和學生開展的關于形成性考核的問卷調查中有一些數據可以供參考。調查問卷中有一個問題是：您認為形成性考核成績占總成績30%的課程，形成性考核任務設計幾次為宜？選項分別是2～4次、5～7次、8～10次、每章一次。有88.7%的教師和78.1%的學生選擇了2～4次。對于形成性考核成績占總成績50%和100%的課程，選項一樣，選擇2～4次的教師分別占67.0%和50.0%。從這個結果來看，無論教師還是學生，普遍認可2～4次的任務量。對于形成性考核成績占總成績30%以上的課程，也有一半教師認可2～4次的任務量。這個量是不是科學值得研究，但它反映了大部分基層教學點教師的傾向，可以供教師在設計形成性考核任務量時參考。

（二）網絡學習測評技術

在國家開放大學辦學體系中，由于歷史的原因，網絡測評，無論是網絡形成性考核還是網絡終結性考試，都存在多平臺同時運行的情況，這是目前網絡學習測評工作中存在的突出問題，也是整個系統多年來反映比較強烈的問題。學習測評平臺多，教學點在組織實施的過程中容易出現混亂。形成性測評系統和終結性考試平臺由于開發的時間較早，性能比較落后，有些功能雖然能用但過于煩瑣和復雜，操作不夠簡便和人性化，加上平臺的安全性、穩定性不夠，給管理人員帶來了不少困難。此外，網絡課程形成性考核在試點初期，還出現了一些技術問題，比如系統對瀏覽器的兼容性差，數學公式編輯器、學習行為數據統計分析等功能不完善，有時出現打不開頁面或“卡頓”現象等，給學生、教師和管理人員帶來一定困難。終結性考試平臺運行十多年，有些功能已經落后，不能很好地適應考試改革和發展的新需求，功能需要進一步提升、完善，實現簡單化、人性化，便于教師、學生和管理人員操作。特別是缺乏隨時隨地考試功能，不能滿足學生個性化考試的需要。

目前，多平臺運行的局面亟須改變。應整合多個考試平臺，包括題庫系統，在此基礎上建設集題庫建設和學生考試功能于一體的考試平臺，支持各類課程的各種題型，使得教師命題、學生考試都在一個平臺上完成。在現有題庫功能基礎上，擴展題型，支持教師線上線下命題、審題等。提高平臺的性能，加強系統運行的可靠性、安全性和穩定性。增加“閱卷中心”等功能，實現主觀題可以集中評閱、遠程評閱、跨省評閱。優化考試功能，功能設計進一步人性化，便于教師、學生和管理人員操作。

學生將形成性考核任務積壓在期末一次性完成或請他人代做，仍然是目前網絡形成性考核質量保證方面存在的主要問題。充分利用新技術，實現學生在學習平臺的登錄賬號與個人手機、微信綁定，或者使用人臉識別技術等，保證形成性考核任務由本人完成。通過設定登錄平臺一次最多取得部分成績，以及限定每次形成性考核任務的完成時間等方式，來減少學生一次性完成形成性考核任務從而取得全部形成性考核成績的情況。同時，實現學生與教學同步完成形成性考核任務。特別是要加強平臺的數據統計和分析功能，便于教師、管理人員進行各類數據分析，為改進學習測評工作提供參考依據。App由于其使用上的便捷性，已經融入人們的生活。可以考慮開發形成性考核App，以便學生可以在地鐵上、田野間等完成形成性考核任務，真正做到隨時隨地測評，從而實現學習行為隨時隨地發生。

針對隨時隨地考試需要進一步開展試點研究。廣州電大基于在線考試平臺開展的隨時隨地考試可以為學生提供方便的考試服務，很受考生歡迎。但是，隨時隨地考試也存在一些突出問題：系統采用“卷庫”形式進行抽題，在卷庫存量不夠的情況下“試卷雷同”的概率較高；人臉識別存在技術漏洞，圖像抓拍識別可以判斷坐在考試機前的是否考生本人，但“不排除”考生身邊還有其他人，對考生攜帶材料甚至使用手機等也是“視而不見”；在線監、巡考雖然能夠對以上技術不足有所彌補，但在考試人數眾多的情況下，會因為監、巡考教師數量不足造成有些考生的考試無人監控的情況。這些問題的存在，很容易讓人對隨時隨地考試的可信度產生懷疑。應通過技術監控來識別替考，并對考生周圍的環境進行識別和數據分析，以此判定考生在考試時是否參考了學習材料或者得到了別人的幫助等，以提升隨時隨地考試的可信度。

（三）網絡學習測評教師

教師是網絡學習測評的策劃者和組織者，是影響學習測評質量的重要因素，在學習測評設計、題庫資源建設、形成性考核組織實施、考核任務完成情況評閱、反饋以及終結性考試結果分析等方面起著至關重要的作用。

學、測、評一體化設計對于促進學習行為發生、提升教學質量至關重要。成人學生面臨著基礎差、學習能力弱帶來的學習困難，他們對一個知識點的學習和掌握不是一時一刻能夠完成的，需要多次學習，反復測試，重復記憶。通過學、測一體化設計，使學生緊緊圍繞一個知識點開展學習、自測、階段性測試，實現邊學邊測，教師及時向學生反饋學習情況和效果，引導、促進學生學習，提高教學效果。開展學、測、評一體化設計，一體化題庫建設是基礎。教師在建設題庫資源時，要依據教學目標，圍繞知識點，做好學、測、評題庫建設，做到教什么就學什么，學什么就測什么。

教師應注重對網絡學習測評題型的研究，探索適應網絡學習測評的題型。在每門課程的學習測評設計中，應選擇適應課程特點和學生實際情況的形成性考核任務和終結性考試題型。同時，要考慮國家開放大學學生在地域、職業、年齡方面的差異，以及在學習目的、學習能力、學習興趣、學習方法等方面的不同，通過可選擇設計來適應這種差異。如，形成性考核任務可采用統一與可選相結合的方式，有些任務是每個學生必須完成的，有些任務是學生可選的，這樣既保證了測評質量，又體現了學生個性化的特點。當然，這種個性化特點的體現必須以了解、分析學生為前提。為此，加強對學生需求的調研、統計、分析，了解各類學生的真實需求，有針對性地分類組織學習活動很重要。鑒于國家開放大學學生人數眾多，教師人數少、任務重，由教師負責全面了解學生的情況不現實，可以考慮在招生時通過計算機采集完善的學生個人信息和學習需求信息，通過數據對學生的需求進行分析、分類，供教師參考。

在個性化的隨時隨地考試方面，教師要在考試方式、考試題型、題庫題量、試卷題量、答題時限、合格標準等方面，研究專門用于隨時隨地考試的策略，實現無論學生處于何種環境下，即使有別人幫助，如果沒有實現對知識的一定程度的掌握，則在規定時限內不能達到合格要求的效果，從而配合現代信息技術的應用提高個性化隨時隨地考試的可信度和有效性。

（四）網絡學習測評組織

關于網絡學習測評在開放大學課程考核中的地位，我們認為，形成性考核應以網絡為主，終結性考試應采用網絡和紙筆相結合的模式。關于這一問題曾經有一個觀點，即課程考核，無論是形成性考核還是終結性考試，應全部由紙筆考試過渡到網絡考試。可是，在近幾年的網絡考試實踐與研究中，我們越來越認識到網絡形成性考核具有紙筆形式的形成性考核作業冊不具備的優勢。它的主要作用不是評價學習效果，而是及時引導學生學習和反饋學習效果。此外，可以不受時間、地點限制，隨時隨地完成。因此，由網絡形成性考核替代紙質形成性考核作業冊是發展趨勢。對于一些特殊行業的學生，以及由于特殊原因不能上網完成考核的學生，可以提供下載功能，由學生在打印后以紙筆形式完成。終結性考試，由于其作用主要是測試學生對這門課程內容的學習效果，對考試可信度有較高要求，在目前不能保證隨時隨地考試可信度的現實情況下，還需要將學生集中到一個地點考試。集中考試對計算機考場的數量、條件等有要求。國家開放大學在校生共300多萬人，每個考點現有的機房有限，為全部學生提供網絡考試，必然造成考試周期較長，考試、考務管理工作量成倍增加等情況。對于家離考點較遠的成人學生來講，他們也希望能夠集中時間完成考試，而有限的計算機考場、眾多的學生和考試科目，無法滿足學生這一要求。此外，主觀題評閱較為困難。紙筆考試中，全國使用同一份試卷，主觀題具有統一的評分標準。網絡考試不同，會設計一定量的不同的主觀題，如果開展隨學隨考 ，學生又可以多次考試，則主觀題的評閱量就會加大，從而加重教師的負擔。這個擔心也在實踐中得到了驗證。國家開放大學開展的預約考試、隨學隨考試點，本來是面向整個系統開展的，結果只有部分分部組織學生參加。為此，國家開放大學將來的課程終結性考試應該是紙筆考試和網絡考試并存，供分部選擇。網絡考試可以集中組織，也可以個性化選擇。

形成性考核全面基于網絡，在網絡課程中與教學內容一體化設計和實施，是網絡形成性考核發展的方向。而實現形成性考核全面網絡化，是基于網絡課程全面上線。網絡課程建設、上線需要一定周期，在這個過程中，是維持現狀，還是考慮將紙筆形成性考核作業冊遷移到學習網，先行解決形成性考核網絡化的問題，等網絡課程上線后再在網絡課程中完成，需要進一步研究。

推進網絡學習測評，題庫是基礎。經過十多年的發展，國家開放大學基于網絡開展學習測評的課程數量雖然在不斷增加，特別是2015年秋季，統設必修課程增加了79門。但總體來講，進展速度比較緩慢。截至2017年春季學期，統設必修課程，無論是開展網絡形成性考核還是網絡終結性考試的課程數量，都未達到開放教育統一考試課程總數的三分之一，采取紙筆形成性考核作業冊和紙筆考試的課程依然占多數。需要大力推進題庫建設，盡快實現全部課程可以基于網絡開展學習測評，以滿足分部集中組織網絡考試和學生個性化隨學隨考的需要。

現代信息技術為遠程學習評價的可控性、及時性、有效性提供了技術支撐。充分利用現代信息技術，以學、測、評一體化設計為核心，以數字化題庫資源建設為支撐，積極探索基于網絡的學習測評模式，為學習者提供方便、快捷、有效的學習評價服務，是國家開放大學網絡學習測評的發展方向。如何解決網絡學習測評中存在的問題，還需要進一步研究并付諸更多實踐。 特別是隨著“六網融通”人才培養模式的提出，網絡學習測評如何構建，如何實現與其他“五網”的融通，也是需要研究的重要課題。

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收稿日期：2017-04-27

定稿日期：2017-05-12

作者簡介：胡星，碩士，助理研究員，國家開放大學考試中心主任（100039）。

責任編輯 單 玲