社會交換理論視角下網絡學習空間知識共享行為研究

【摘 要】 網絡學習空間應用的目的是促進學習網絡的形成，實現個性化學習。網絡學習空間中的知識共享是學習者之間互惠并獲得共同發展的過程，其實質是一種社會交換過程，從社會交換理論的視角分析網絡學習空間中的知識共享具有重要意義。本研究從社會交換理論的視角，提出網絡學習空間知識共享影響因素模型和研究假設，采用問卷調查法對研究模型和研究假設進行驗證。對調查問卷的信度和效度分析表明，測量模型的擬合程度較好。研究結果表明，學習者的自我價值感、得到尊重和獲得社會支持對其知識共享行為具有積極正向影響；受到關注對知識共享行為的影響不顯著；學習者感知的完成任務代價和認知代價對其知識共享行為具有阻礙作用。

【關鍵詞】 網絡學習空間； 知識共享； 社會交換理論；影響因素

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）07-0026-09

一、引言

隨著信息技術與教育的深度融合以及以學習者為中心教育理念的逐步深入人心，教育管理者、教育研究者開始重新思考如何對學習空間進行建設和創新應用。學習空間包括實物組成的物理空間和虛擬空間，網絡學習空間屬于虛擬空間的一種（吳永和， 等， 2014）。網絡學習空間是指由成熟技術與平臺（如社會化媒體工具微信、博客等）、一般網絡學習平臺（Moodle、Blackboard等）、專門開發的網絡學習平臺（國家教育資源公共服務平臺、世界大學城等）等支持的網絡學習環境的統稱（梁云真， 等， 2016）。在“十三五”期間，我國將創新“網絡學習空間人人通”建設與應用模式，強調網絡學習空間對網絡化泛在學習的支持（教育部教技[2016]2號）。網絡學習空間為學習者提供了一種全新的知識共享方式，網絡學習空間中的知識共享是指學習者之間相互交流知識并在交流互動中創造新知識的過程（趙呈領， 等， 2016）。社會交換理論將人際間的交流互動視為一種過程，參與互動的各方在互動的同時獲得有價值的知識資源（李金陽， 2013）。網絡學習空間中的知識共享是個體間知識交換的過程，個體獲得有價值的資源為成員間的互動提供了動因，知識交換的過程調節成員間的互動，促進成員間學習網絡和個體關系網絡的形成，其目的是個體之間互惠并獲得共同發展。基于社會交換理論分析網絡學習空間知識共享的影響因素，進而提出促進網絡學習空間知識共享的政策和建議具有現實的理論和實踐價值。

二、相關研究

（一）網絡學習空間知識共享過程

網絡學習空間應用的目的是促進學習網絡的形成，實現個性化學習。在網絡學習空間中主要包括三類角色：學習者、輔導者和管理者（張思， 等， 2015）。網絡學習空間的知識共享主要發生在學習者之間、學習者與輔導者之間。網絡學習空間的知識共享過程如圖1所示。網絡學習空間由學習者學習空間、輔導者輔導空間和管理者管理空間三部分組成，學習者學習空間是其中最重要的部分。學習者學習空間中的知識共享主要包括信息獲取、知識生成、知識內化和知識外化四個主要階段。在信息獲取階段，學習者在學習任務的驅動下主動尋找和獲取信息；在知識生成階段，學習者將獲得的信息與自身原有知識相結合，生成新的知識；在知識內化階段，學習者將新生成的知識內化到原有知識中，作為自身知識的一部分；在知識外化階段，學習者通過多種方式與他人進行交流互動，交換和獲取知識。網絡學習空間中的知識共享還發生在學習者和輔導者之間，輔導者通過布置學習任務、提供指導而幫助學習者獲得新的知識，學習者在學習過程中遇到問題可以反饋給輔導者，在得到幫助的同時促進自身的發展。

（二）虛擬社區知識共享的理論研究

從本質上來說，網絡學習空間屬于虛擬社區中的一種，虛擬社區中的知識共享受到研究者的廣泛關注。研究者從社會認知理論視角、社會交換理論視角、社會資本理論視角、社會影響理論視角以及多理論融合的視角對虛擬社區中的知識共享開展了廣泛而深入的研究，如表1所示。

研究者從社會認知理論視角研究虛擬社區的知識共享，認為個體特征、虛擬社區的環境因素影響個體的知識共享行為。從社會認知理論視角，金輝等（2015）構建了個人認知、社會影響和教師知識共享行為的理論模型，并通過實證研究發現個體認知因素和社會影響因素積極影響教師在博客中的知識共享行為；尚永輝等（2012）建立了虛擬社區成員知識共享行為理論模型，并通過實證研究發現社區氛圍（互惠、公平與創新）與知識共享行為具有顯著的正相關關系。李金陽（2013）從社會交換理論視角，通過對虛擬社區知識共享行為進行分析，建立了虛擬社區知識共享的影響因素模型，通過實證研究發現社區成員知識共享意愿、信任、互惠和利他因素顯著影響其知識共享行為。石艷（2016）從社會資本理論視角考察教師知識共享機制，將社會資本分為關系和結構兩個維度，認為人際信任是構建知識共享的前提，社會互動是知識共享的行動基礎。黃彥婷等（2013）基于社會影響理論構建了知識共享影響因素模型，認為物質獎勵影響短暫的知識共享意愿，互惠關系影響知識共享意愿的產生，組織信任深化知識共享意愿，個體的面子需求在知識共享影響因素模型中起調節作用。隨著知識共享研究的深入，研究者逐漸采用多理論融合的視角對知識共享進行研究。徐美鳳等（2011）在社會認知理論、社會交換理論的基礎上，從知識共享主體相互影響的角度構建了虛擬社區知識共享影響因素模型，實證研究發現成員身份和共享自我效能影響個體在虛擬社區的瀏覽行為，利他因素和互惠影響用戶在虛擬社區的發帖行為，成員對社區管理的信任和激勵因素影響個體在虛擬社區的回帖行為。張琦涓（2015）整合社會交換理論、社會認知理論、社區文化以及信息技術四個方面因素，構建了虛擬社區知識共享行為影響因素模型，通過實證研究發現信任、利他主義、知識共享自我效能感、社會文化與信息技術等因素對知識共享意愿和知識共享行為的影響是不同的。上述這些對于虛擬社區知識共享行為影響因素的已有研究，為本研究模型中研究變量的確定、研究假設的提出以及研究結論的解釋奠定了基礎。

（三）社會交換理論相關研究

社會交換理論最早由美國學者George Casper Homans提出，認為個體之間的交往是一種相互交換的過程（Blau， 1986）。在George Casper Homans提出社會交換理論后，有學者借鑒社會交換理論對個體間交換過程進行了深入研究。Peter Michael Blau從社會結構的角度對社會交換進行研究，認為社會交換是一種自愿性活動（Blau， 1986）。Emerson為社會交換理論建立了數理模型，對社會結構變化、社會交換動因以及社會交換的制度化過程進行了探索（Emerson， 1976）。前人研究為社會交換理論的發展做出了重要貢獻。在虛擬社區中，社會成員在互動中得到的利益為進一步互動提供了動因，而交換的過程促進了社會互動、人際關系網的形成。虛擬社區知識共享行為受到交換獲得利益與付出代價的影響，這些成為建立網絡學習空間知識共享行為影響因素模型的重要變量。

（四）網絡學習空間中的知識共享研究

網絡學習空間建設的目的是促進人員交流，形成學習網絡，讓學習者在網絡中找到合作資源，因而其中的合作知識共享逐漸受到研究者的關注。趙呈領等（2016）從社會認知理論視角分析了網絡學習空間中的知識共享行為，重點從學習者個體因素、網絡學習空間的學習氛圍以及知識共享行為三個方面進行探索，研究發現學習者自我效能感、結果預期、信任與知識共享行為間存在顯著正相關關系。秦丹（2016）從社會認知理論視角提出網絡學習空間知識共享影響因素模型，通過實證研究發現個體因素是學習者在網絡學習空間中知識共享的最主要影響因素，結果預期與學習者的自我效能感以及激勵機制一起影響知識共享行為。

網絡學習空間知識共享的現有研究主要從社會認知理論視角，分析個體因素、網絡學習空間環境因素與個體知識共享行為的影響關系。個體在網絡學習空間中的知識共享行為受到多種因素的影響，個體對于網絡學習空間知識共享的利益與代價預期會直接影響其知識共享行為。從社會交換理論視角分析網絡學習空間的知識共享行為，有利于厘清知識共享的發生與發展過程，促進學習者在網絡學習空間中深層交互行為的發生。

三、研究模型和研究假設

在網絡學習空間中，學習者通過互動得到的利益和付出的代價為進一步互動提供了動因，而相互交換知識、資源的過程促進了社會互動、人際關系網的形成。本研究以社會交換理論為基礎，結合相關研究并征求專家意見，提出了網絡學習空間知識共享影響因素模型，如圖2所示。其中，變量之間關系用箭頭表示。網絡學習空間中個體的知識共享行為受到知識共享意愿的影響，而知識共享意愿和知識共享行為受到獲得的利益和付出的代價兩個外部變量的影響。獲得的利益包括自我價值感、受到關注、得到尊重和獲得社會支持，付出的代價主要包括完成任務代價和認知代價。各潛在變量的來源如表2所示。網絡學習空間中的知識共享行為受到個體因素的控制，控制變量主要包括性別、年齡和網絡學習經驗等，控制變量對知識共享意愿和行為具有調節作用。

（一）自我價值感

自我價值感是指個體感知自己通過知識共享為社區提供資源而獲得價值的程度。在網絡學習空間中，個體發帖、回帖、提供資源和幫助而獲得價值感，自我價值感越強，個體越愿意參與知識共享行為。基于此，本研究提出如下假設：

假設1a（H1a）：個體在網絡學習空間中的自我價值感對知識共享意愿具有積極正向的影響。

假設1b（H1b）：個體在網絡學習空間中的自我價值感對知識共享行為具有積極正向的影響。

（二）受到關注

個體積極參與網絡學習空間中的發帖、回帖并提供資源，受到他人的關注越多，越會積極參與知識共享，為他人提供更多的資源和幫助。基于此，本研究提出如下假設：

假設2a（H2a）：個體在網絡學習空間中受到關注對其知識共享意愿具有積極正向的影響。

假設2b（H2b）：個體在網絡學習空間中受到關注對其知識共享行為具有積極正向的影響。

（三）得到尊重

在網絡學習空間，學習者在交互過程中從邊緣成員發展為核心成員，成為知識的權威，得到他人的尊重。得到尊重是指個體感知在參與社區互動過程中贏得尊重或獲得地位的程度。個體感受到得到尊重的程度越強，越傾向于更多地參與交互、提供資源和幫助。基于此，本研究提出如下假設：

假設3a（H3a）：個體在網絡學習空間中得到尊重對其知識共享意愿具有積極正向的影響。

假設3b（H3b）：個體在網絡學習空間中得到尊重對其知識共享行為具有積極正向的影響。

（四）獲得社會支持

在網絡學習空間，個體之間形成學習網絡，互相之間提供信息和社會支持。獲得社會支持是指個體感知獲得信息、受到他人幫助的程度，個體感知受到社會支持的程度越強，越傾向于共享信息、為他人提供幫助。基于此，本研究提出如下假設：

假設4a（H4a）：個體在網絡學習空間中獲得社會支持對其知識共享意愿具有積極正向的影響。

假設4b（H4b）：個體在網絡學習空間中獲得社會支持對其知識共享行為具有積極正向的影響。

（五）完成任務代價

在網絡學習空間，個體完成學習任務、瀏覽他人提供的信息、參與互動和交流需要付出一定的代價，如時間、資源和財力等。另外，學習者對他人的信息進行回帖之前，需要對發帖內容進行仔細閱讀并查閱相關資源才能給出中肯的回復，而這些需要付出一定的時間和精力。當知識共享行為需要以付出較多的時間、精力為代價時，將會阻礙學習者知識共享行為的發生。基于此，本研究提出如下假設：

假設5a（H5a）：個體在網絡學習空間中完成任務代價阻礙其知識共享意愿。

假設5b（H5b）：個體在網絡學習空間中完成任務代價阻礙其知識共享行為。

（六）認知代價

認知代價指個體在對信息進行反應之前，需要對信息進行處理，如對信息進行回憶、理解、分析、綜合和評價。只有經過認知處理的信息，才能激發有意義的交流和互動。網絡學習空間時時刻刻都在產生新的信息，學習者需要不斷對信息進行瀏覽和閱讀，并進行分析和批判，而對信息的處理需要付出較多的時間和精力。基于此，本研究提出如下假設：

假設6a（H6a）：個體在網絡學習空間中的認知代價阻礙其知識共享意愿。

假設6b（H6b）：個體在網絡學習空間中的認知代價阻礙其知識共享行為。

（七）知識共享意愿和知識共享行為

知識共享意愿是指個體在網絡學習空間中進行知識共享的主觀意愿的強烈程度。個體參與知識共享的主觀意愿越強，越傾向于實現知識共享行為。基于此，提出如下假設：

假設7（H7）：個體在網絡學習空間中的知識共享意愿對其知識共享行為具有積極正向的影響。

四、實證研究

研究模型和研究假設確定之后，本研究采用問卷調查法對研究模型和研究假設進行實證檢驗，檢驗結果用于確定社會交換理論視角下網絡學習空間知識共享的影響因素和作用機理。實證研究過程包括編制調查問卷、發放與回收問卷以及對數據進行整理與分析三個階段。

（一）調查問卷的編制

研究模型中共包含八個潛在變量，分別是自我價值感、受到關注、得到尊重、獲得社會支持、完成任務代價、認知代價、知識共享意愿和知識共享行為。為了提升問卷的信度和效度，問卷的題項主要來源于現有研究（Hsu， et al.， 2007； Huang， et al.， 2011； Yan， et al.， 2016）。研究者首先將英文題項翻譯成漢語形式，然后檢查各題項是否存在模棱兩可的情況，進一步對題項進行修改與刪除，確定最終題項。

調查問卷的題項確定之后，研究者采用兩步方法提升問卷的建構效度（舒華， 等， 2008）。第一步，由專家判斷調查問卷題項的合理性。研究者邀請兩組專家分別對問卷題項進行評判，評判問卷題項是否真正能對潛在變量進行調查。第一組專家主要由擅長問卷調查和知識共享研究的高校教授組成，專家對問卷題項的語法、內容進行綜合評價。第二組專家主要由經常組織網絡學習空間教學活動的高校教師組成，他們對調查問卷的可行性進行評價，標記并修改模棱兩可的題項。最后，研究者對專家的標記情況進行匯總，刪除專家不認可的題項，并對題項進行匯總，形成初始問卷。第二步，研究者運用初始問卷進行預調查。在預調查中回收98份問卷，對這些問卷的信度進行分析，每個潛在變量的Cronbachs α 都大于0.7（侯杰泰， 等， 2004）。說明調查問卷的信度較好。

最后確定的調查問卷由兩部分組成。第一部分用于調查學習者的個人信息，如性別、年齡、網絡學習經驗等。第二部分是問卷的核心部分，主要對潛在變量進行測量，包括30個題項。其中，3個題項用于測量自我價值感，4個題項用于測量受到關注，4個題項用于測量得到尊重，3個題項用于測量獲得社會支持，4個題項用于測量完成任務代價，4個題項用于測量認知代價，4個題項用于測量知識共享意愿，4個題項用于測量知識共享行為。每個題項都使用7點Likert量表進行測量，其中1表示“強烈不同意”，7表示“強烈同意”。

（二）問卷的發放與回收

本次調查的對象為中小學教師信息技術應用能力提升工程中的學員，學員在網絡學習空間（國家開放大學教師教育網http：//guopei.crtvu.edu.cn/cms/）中學習，學習活動包括觀看視頻案例、參與網絡校本研修活動、參與教師工作坊活動、研修總結四個階段。學員的知識共享主要發生在網絡校本研修活動和教師工作坊活動期間，學員以同儕互助的方式互相發帖與回帖，提供資源，為他人的學習提供幫助（張思， 等， 2015）。在得到培訓管理人員的同意后，調查問卷以網絡形式向貴州、四川省的學員發放，歷時1個月時間，其間研究者兩次提醒學員參與問卷調查，最后共回收問卷569份，其中有效問卷523份，有效率達92%。回收問卷的情況如表3所示。

（三）數據的整理與分析

回收問卷后，將問卷數據輸入SPSS進行統計分析。統計分析主要包括測量模型的信度、效度檢驗和結構模型的驗證性因素分析。

1. 測量模型的信度和效度檢驗

測量模型的信度、效度檢驗情況如表4、表5所示。其中，表4 為測量模型的信度和收斂效度檢驗情況。測量模型各變量的Cronbachs α值都大于0.7，組合信度都大于0.9，說明測量模型的信度較好（榮泰生， 2009）。測量模型中，每個因素負荷量都大于0.7，每個潛在變量的平均方差抽取值都大于0.7，組合信度值大于0.9，說明測量模型的收斂效度較好（侯杰泰， 2004）。測量模型的區分效度檢驗如表5所示。在表5中，對角線上的值為潛在變量的平均方差抽取值的平方根值，對角線以下的數值為潛在變量之間的相關系數值。對角線上的數值大于同行同列的相關系數值，說明測量模型中各潛在變量的區分效度較好（榮泰生， 2009）。

2. 結構模型檢驗

測量模型的信度、收斂效度和區分效度檢驗效果較好，說明測量模型可用于對理論模型進行擬合，可以進行結構模型檢驗。結構模型檢驗主要采用驗證性因素分析。在因素分析之前，先在SPSS中運行KMO值檢驗和Bartlett球形檢驗，判斷測量模型是否能進行因素分析（舒華， 等， 2008）。在此基礎上，運用Amos 17.0工具進行驗證性因素分析。驗證性因素分析的結果如下：X2/df=1.39，GFI=0.91，AGFI=0.96，CFI=0.93，NFI=0.96，RMSEA=0.046，所有擬合指標都符合要求（張文彤， 等， 2013），說明研究模型對于數據具有較好的擬合度。

3. 研究模型檢驗結果

研究模型的檢驗結果如圖3所示。網絡學習空間中，學習者的自我價值感顯著影響知識共享意愿（H1a，β=0.45，P<0.01）和知識共享行為（H1b，β=0.36，P<0.01）；學習者受到關注對知識共享意愿和知識共享行為的影響不顯著；學習者得到尊重顯著影響知識共享意愿（H3a，β=0.38，P<0.01）和知識共享行為（H3b，β=0.31，P<0.01）； 獲得社會支持顯著影響學習者的知識共享意愿（H4a，β=0.25，P<0.01）和知識共享行為（H4b，β=0.29，P<0.01）。另一方面，學習者在網絡學習空間中付出的代價阻礙其知識共享意愿和知識共享行為。學習者完成任務付出的代價阻礙知識共享意愿（H5a，β=-0.22，P<0.01）和知識共享行為（H5b，β=-0.34，P<0.01）；學習者付出的認知代價阻礙知識共享意愿（H6a，β=-0.36，P<0.01）和知識共享行為（H6b，β=-0.19，P<0.01）。學習者的知識共享意愿對其知識共享行為具有顯著正向影響（H7，β=0.42，P<0.01）。

4. 性別、年齡和網絡學習經驗的控制作用

在研究模型中，性別、年齡和網絡學習經驗對知識共享行為具有控制作用。不同性別、年齡和網絡學習經驗教師的描述性統計情況如表6所示。

為了判斷不同性別教師在知識共享行為上是否具有顯著差異，在數據符合正態分布的情況下，通過獨立樣本T檢驗進行分組比較（郭志剛， 2015），數據分析表明男、女教師在知識共享行為上并無顯著差異。在數據符合正態分布和方差齊性的情況下，通過單因素方差分析進行分組比較（郭志剛， 2015），數據分析表明31-40歲的教師、網絡學習經驗在1-2年的教師知識共享意愿最高。

五、結論與建議

（一）結論

本研究從社會交換理論視角構建了網絡學習空間中學習者知識共享行為影響因素模型，通過實證研究對模型中的研究假設進行了檢驗。研究結果表明：

1. 在網絡學習空間中，學習者的自我價值感影響其知識共享意愿和知識共享行為。在網絡學習空間中，學習者通過發帖與回帖行為建立關系網絡，學習者之間互相幫助，提供資源和解決問題的對策，能促進學習者形成積極的自我價值感，從而影響學習者的知識共享意愿和知識共享行為。但目前網絡學習空間中學習者的活躍度不夠（楊現民， 等， 2016），當學習者發帖之后，其他學習者的回帖不足（孫洪濤， 等， 2016），這在一定程度上直接影響發帖者的自我價值感，間接影響發帖者的知識共享意愿和知識共享行為。

2. 在網絡學習空間中，學習者受到關注對其知識共享行為的影響不顯著。與Yan 等人的研究認為受到關注積極影響學習者在健康社區的知識共享行為不同，在本研究中受到關注對知識共享意愿和知識共享行為的影響不顯著。這可能是由于本研究的調查對象為中小學教師，教師參與培訓活動的次數較多，登陸不同平臺、與不同成員之間進行知識共享的情況發生較多，教師進行知識共享的目的不是為了受到關注，而是為了獲得有利的資源和知識。

3. 在網絡學習空間中，學習者得到尊重對其知識共享行為具有顯著影響。學習者積極瀏覽他人提供的資源，積極參與討論，不斷從邊緣角色發展為核心角色，學習者在角色變化過程中得到他人的尊重，同時也促進其自身不斷調整知識共享行為，為他人貢獻更多的資源和知識。在網絡學習空間的應用中，學習者使用同步討論工具如QQ、微信，或異步討論工具如討論版、博客等，有助于彼此間相互交流和了解，形成良好的社區關系，促進知識共享。

4. 在網絡學習空間中，學習者獲得社會支持對其知識共享行為具有顯著影響。在網絡學習活動過程中，學習者得到管理者的幫助，如提示參與活動的時間、方式、評價方式等，將促進學習者更積極參與到知識共享中。學習者獲得技術人員的幫助，如告知網絡學習空間的登陸方式、視頻的播放方式、發帖與回帖方式等，將促進學習者更積極使用網絡學習空間進行知識共享活動。學習者獲得輔導教師的幫助，如告知作業的評判標準、討論主題的目標、學習任務等，將促進學習者積極參與討論過程，貢獻自己的知識和資源，促進知識共享行為的發生。學習者獲得平臺的智能幫助，如了解自我學習的時間、狀態、結果等，將有助于其知識共享行為的發生。

5. 在網絡學習空間中，學習者感知的完成任務代價對其知識共享行為具有阻礙作用。本研究的調查對象為中小學教師，他們日常工作較為繁忙，如果在網絡學習中需要付出較多的時間和精力完成學習任務，將影響他們的參與和交互行為，他們將會選擇完成任務的最小代價，僅僅完成考核任務的要求，而不是積極參與交互和討論（Zhang， et al.， 2017）。

6. 在網絡學習空間中，學習者感知的認知代價對其知識共享行為具有阻礙作用。與梁云真等人得出的結論相同，在網絡學習空間中學習者的認知水平不高（梁云真， 等， 2016）。在網絡學習活動中，學習者的認知過程主要表現為描述與分析，達到綜合與評價層次的較少。

（二）建議

在網絡學習空間中，學習者受到的社會支持、感知的完成任務代價和認知代價對其知識共享行為具有顯著影響。因此，基于促進知識共享的目標，提出如下建議：

1. 為網絡學習空間中學習者的學習提供更多社會支持。網絡學習空間中學習者獲得的社會支持包括管理者的支持、輔導教師的支持和平臺的技術支持。學習者獲得支持越多，平臺的技術障礙和參與活動的時間、空間障礙越少，越有助于提升網絡學習空間中知識共享的效果和效率。在網絡學習空間的應用中，僅僅依靠人工方式對學習者提供社會性支持是不夠的，難以對學習者的學習狀態進行及時、精準的評價。當前亟待提升網絡學習空間的智能性，引入學習分析、大數據挖掘等技術提升網絡學習空間的應用效果（楊現民， 等， 2016）。

2. 在網絡學習空間中，學習者感知的完成任務代價阻礙其知識共享行為。因此，進一步減少學習者完成任務的代價，如減少學習者搜索信息的時間、提供完成任務的模板、跟蹤網絡學習空間中學習者的學習狀態，為學習者完成任務提供技術支持、認知支持、情感支持，建立網絡學習空間應用的支持保障制度，將進一步提升網絡學習空間的知識共享水平。

3. 為學習者的學習活動提供多種支持，在認知層面為學習者提供回答問題的支架，提供與問題相關的正例與反例，激發學習者批判性思考，為學習者提供學習路徑建議，在情感支持層面建立激勵保障機制，積極對學習者學習狀況進行評估與激勵，將促進學習者參與知識共享。

六、結語

網絡學習空間中的知識共享是學習者之間互惠并獲得共同發展的過程，其實質是一種社會交換過程，從社會交換理論的視角分析網絡學習空間中的知識共享具有較大意義。本研究從社會交換理論視角分析網絡學習空間中的知識共享行為，建立了知識共享影響因素模型，并通過實證研究對研究模型和研究假設進行了檢驗。本研究仍然存在很多不足之處，首先，網絡學習空間中的知識共享是一個復雜的過程，需要從多理論融合的視角進行綜合研究。在進一步的研究中，本研究將綜合社會認知理論、社會交換理論、社會影響理論和社會資本理論進行綜合研究。其次，本研究的調查對象為參與中小學教師信息技術應用能力提升工程的學員，學員都是成人學習者，不同于一般的大學生，本研究情境限制了研究結論的普遍性。最后，控制變量對知識共享行為具有調節作用和中介作用，這些將成為進一步研究的重點。

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收稿日期：2017-01-24

定稿日期：2017-03-31

作者簡介： 張思，博士研究生，講師，湖南第一師范學院信息科學與工程學院（410205）。

責任編輯 劉 莉