國際比較視域下的中國教師專業學習

李瓊　裴麗　張倩

近年來，教師學習成為國際教師教育領域的一個全新理念，強調教師個體的主動性、教師學習共同體的建立以及扎根于學校場域的情境性學習，教師通過日常性的、持續的專業學習促進自身專業發展。歐盟和經合組織聯合發布的“教與學的國際調查”（TALIS）對教師的教與學進行了全面調查，為我們檢視中國教師學習提供了國際比較的視域。本文基于2013年TALIS教師問卷中教師專業發展部分，編制中國鄉村教師學習問卷，對遼寧、重慶、貴州、云南、廣西五省市的鄉村初中教師進行問卷調查和訪談，并結合2013年TALIS各國以及中國上海的教師調查數據對中國教師學習進行比較研究，反思中國教師學習的現狀與可能舉措。

本研究中的鄉村初中教師樣本基本情況如下：廣西省112名，貴州省86名，遼寧省125名，云南省88名，重慶市95名；男教師54.0%，女教師46.0%；漢族教師48.5%，少數民族教師51.5%。

一、國際比較視域下的中國教師學習現狀

1.入職學習

TALIS教師問卷數據分析顯示：國際教師和中國上海教師參與正式、完整的入職學習項目的比重分別為48.6%和97.0% [1]。對我國五省市鄉村初中的教師數據分析顯示：63.6%的中國鄉村初中教師參加過一個正式、完整的入職學習項目。由此可見，中國教師參加過一個正式、完整的入職學習項目的比重高于國際教師平均水平；中國上海教師的正式入職學習參與率遠遠高于中國鄉村教師入職學習的參與率。

2.在職學習

TALIS調研顯示，國際教師參與師徒帶教和符合專業興趣的研究課題活動的比重分別為29.5%和31.1%，中國上海教師參與這兩類學習活動的比重分別為82.6%和53.9%[2]。對我國五省市鄉村初中教師的統計數據顯示，分別有34.5%和45.9%的鄉村教師參與了師徒帶教和符合專業興趣的研究課題活動。可知，在教師在職學習方面：中國教師參與師徒帶教和研究課題學習的比重高于國際教師平均水平；中國上海教師參與這兩類活動的比例高于中國鄉村教師。此外，筆者對中國教師參與教研活動的時間進行了調查，研究表明：中國上海教師每周花費在教研活動上的時間為4.1小時，中國鄉村教師每周花費在教研活動的時間為2.94小時。這表明：中國上海教師參與在職專業學習的時間多于中國鄉村教師。一個可能的原因是鄉村師資短缺，師資匱乏導致鄉村教師“一人多科”和“一人多班”的現象較為普遍，教學任務繁重，參與專業學習活動的時間難以保障。

3.學習需求

在教師學習需求方面，TALIS調查數據顯示：國際教師需求迫切的學習內容排在前三位的是針對特殊需求兒童的教學知識（22.3%）、信息技術知識（18.9%）和課堂管理知識（13.1%）；中國上海教師最迫切需要的學習內容排在前三位的是基于個性化學習的方式（31.8%）、教學法知識（29.2%）和學生評價知識（27.3%）[3]。對我國五省市鄉村初中教師的統計數據顯示，中國鄉村教師需求迫切的學習內容排在前三位的是教學法知識（63.5%）、課程教材知識（59.5%）和學科知識（58.1%）。這表明國際教師、中國上海教師以及中國鄉村教師在學習需求方面存在巨大差異，國際教師的學習需求集中在特殊兒童知識以及信息技術知識方面，中國上海教師的學習需求集中在個性化學習知識以及學生知識方面，中國鄉村教師的學習需求集中在學科教學領域的專業知識方面。

國際教師、中國上海教師以及中國鄉村教師的學習需求差異反映出不同經濟社會文化背景對教師學習需求的影響：國際社會中特殊兒童的普遍增加以及融合教育的發展對教師應對特殊兒童教育提出挑戰，而信息化背景中信息技術融于課堂教學也成為國際基礎教育的普遍趨勢；中國新課改背景下以學生為中心的教學理念以及差異化教學方式深入人心，上海教師對了解學生的知識需求增加；而鄉村教師隊伍面臨優質師資不足、教師專業素質普遍偏低的困境，學科教學領域的基礎專業知識由此成為鄉村教師最為迫切的學習需求。

4.學習的財政支持

TALIS教師問卷數據分析顯示：國際教師參與教師學習活動時無需自費的比重為66.1%，部分自費的比重為25.2%，完全自費的比重為8.6%；中國上海教師無需自費的比重達到80.4%，部分自費的比重為17.5%，完全自費的比重為2.0%[4]；對我國五省市鄉村初中教師的統計數據顯示，中國鄉村教師無需自費的比重為56.3%，部分自費的比重為37.6%，完全自費的比重為6.0%。這表明：中國上海教師參與教師學習活動的財政支持高于國際平均水平，而中國鄉村教師參與教師學習活動的財政支持遠低于中國上海和國際平均水平。訪談數據也顯示出中國鄉村教師學習的財政支持力度不足：一些鄉村教育行政人員如教育局負責人、教師進修學校人員以及校長提及鄉村教師學習活動缺乏財政支持，沒有資金使得他們對組織鄉村教師學習心有余而力不足。

5.學習的阻礙性因素

TALIS調查數據顯示，國際教師專業學習的兩大障礙因素為專業學習與工作時間相沖突（50.3%）和缺乏參與專業發展活動的動力（48.4%）；與國際教師類似，阻礙上海教師學習的主要因素是專業學習與工作時間相沖突（58.2%）和缺乏參與專業發展活動的動力（50.4%）[5]。對我國五省市鄉村初中教師的統計數據顯示，有66.1%的中國鄉村教師表示專業學習項目或課程過于昂貴是他們參與教師學習活動的最大障礙，而這一比例在上海僅為25.6%，進一步表明了中國鄉村教師的學習缺乏財政支持；有56.5%的中國鄉村教師表示專業學習缺乏學校支持，這一比例在上海僅為25.8%。這反映出國際教師和中國上海教師的專業學習時間與工作時間的沖突較大，教師學習的另一個主要障礙來自教師學習動力不足；而中國鄉村教師學習的阻礙主要為缺乏財政支持和學校支持的外部性因素。

總體而言，本文對中國教師的入職學習和在職學習、學習需求以及學習的阻礙因素進行了國際比較，得出以下主要結論：（1）在教師的入職學習和在職學習方面，中國教師的入職學習和正式學習參與比例高于國際教師，中國上海教師的入職學習和正式學習參與比例高于中國鄉村教師。（2）在教師的學習需求方面，中國上海教師的學習需求集中在個性化學習知識以及學生知識方面，中國鄉村教師的學習需求集中在學科教學領域的專業知識方面。（3）在教師學習的阻礙性因素方面，工學矛盾和專業發展動力不足成為國際教師和中國上海教師的兩大阻礙性因素，而缺乏財政支持和學校支持成為中國鄉村教師學習的最主要障礙。

二、國際比較視域下中國教師學習的政策建議

1.以教師入職學習為依托，增強職前學習、入職學習和在職學習的連續性

入職學習是教師專業學習的關鍵時期，聯結著教師的職前學習和在職學習兩個階段[6]，這一階段的學習效果不僅關乎新教師能否快速適應工作環境，還影響教師整個生涯階段的專業成長。中國上海教師的入職學習參與比例高于國際教師，這可能得益于上海市相對成熟的入職教育體系，上海市、區、校三級聯動的組織管理體系和區縣教師進修院校、基地學校和教師聘任學校三方合作的考核方式在促進教師專業成長方面取得了顯著成就[7]。 而鄉村教師的入職培訓參與率遠遠低于上海教師。一項研究發現，部分地區的鄉村學校和鄉村教師對教師入職培訓不夠重視，入職學習活動開展不成體系，缺乏系統性和連續性 [8]。這啟示政策制定者應充分認識入職學習對教師成長的意義和價值，以教師入職學習為依托，增強教師職前學習、入職學習和在職學習的連續性；對鄉村教師入職教育而言，應借鑒國際和上海地區入職教育的先進經驗，逐步建立相對系統的入職培訓制度，增強鄉村教師職前學習和在職學習的連續性。

2.完善相關政策文本和制度建設，保障教師進行專業學習的時間與權益

前文研究結果表明，上海教師參與專業學習活動的一大障礙性因素是工學矛盾突出，教師專業學習時間難以保障；鄉村教師在職專業學習活動的參與率較低的一個主要原因也是缺乏專業學習的時間。這一方面是由于中國目前對教師專業學習缺乏相應的時間規定和制度保障，而新加坡、英國等國專門設置了教師專業發展日來保證教師專業學習的時間[10]；另一方面是由于鄉村教師師資緊缺、教學任務繁重，這導致鄉村教師專業學習的時間受限。進一步分析鄉村教師師資緊缺的緣由，可以發現這不僅與鄉村教師編制緊、流失嚴重有關[9]，還與學歷偏低造成鄉村教師的隱性缺乏有關[11]。本研究的數據分析表明，有86.1%的鄉村初中教師學歷是本科及以上，而上海是98.5%。因此，我國一方面可以出臺教師專業學習權利保證的政策支持文本，保證教師在工作日進行專業學習的時間與權益；另一方面必須要完善鄉村教師補充渠道，提高鄉村教師的地位和經濟待遇水平，真正吸引優秀師資去鄉村從教。

3.立足教師的學習需求，提升教師進行專業學習和發展的內在動力

教師的專業學習需求具有地域性、情境性和個性化的特征[12]，是教師進行自主性學習的一個內在動力，也是教師學習活動設計者必須參考的一個重要指標。然而本研究的調查結果表明：有59.2%的鄉村教師反映學習活動的主題沒有滿足他們的興趣或需求，64.8%的鄉村教師反映教學案例缺乏對鄉村教育的針對性。一項研究指出，我國以“國培”為代表的大多數教師學習項目都是在“補缺模式”下開展的，專家們根據以往實踐的一般性概括來判斷教師缺乏何種知識和能力，從而開展教師培訓[13]。這反映了教師學習活動的設計沒有立足于教師的學習需求。

在設計教師學習活動時，應該首先立足教師的學習需求，了解不同教師群體的專業學習需求，對處于不同情境中的教師群體設計不同的活動方式和學習主題，做到因地制宜、按需定制。根據本研究結果，應對上海教師設計個性化學習知識以及學生知識方面的學習活動，對鄉村教師開展教學法、課程教材知識和學科知識等內容為主題的專業學習活動。

4.均衡城鄉教育資源，加大對鄉村教師學習的財政支持和學校支持

鄉村教師專業學習活動的參與率遠遠落后于上海教師。其中，缺乏財政支持和學校支持成為鄉村教師專業學習的兩大阻礙因素，這與城鄉二元結構下的教育資源分配不均衡息息相關。訪談發現，鄉村教育資源較為缺乏，鄉村學校發展受到資金缺乏的掣肘，教師專業學習機會匱乏。一項研究表明，由于財力、行政、教研機構以及學校自身等原因，鄉村教師專業發展機會比城市教師少[14]。此外，城鄉教師存在專業學習機會不均等的問題，鄉村教師高端學習機會較少[15]。因此，在大力倡導教育公平的今天，相關教育部門應根據城鄉教師的比例均衡分配教育資源，應遵循“城鄉統籌和農村傾斜”的原則，加大對鄉村教師學習的財政支持和學校支持。

參考文獻

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[15]胡衛平，李海榮，武寶軍.中小學教師十年培訓狀況的調查與分析[J].當代教師教育，2011，（01）：84-89.

本文系教育部人文社會科學重點研究基地項目《地方政府教師培訓項目實施：成效、問題與解決對策研究》（15JJD880006）階段性成果。

（作者單位：教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心）

責任編輯：胡玉敏

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