“兒童立場(chǎng)”視角下閱讀教學(xué)的三重境界

高杰

“看兒童是兒童”

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)，“兒童就其天性來(lái)講，是富有探索精神的探索者，是世界的發(fā)現(xiàn)者”。因此，我們的閱讀教學(xué)也應(yīng)該順應(yīng)兒童探索和發(fā)現(xiàn)的天性，并努力營(yíng)造一種兒童的自我、自主、自由為主線的學(xué)習(xí)情境，而不是傳統(tǒng)意義上的簡(jiǎn)單“告知”、機(jī)械訓(xùn)練、甚至是粗暴“填鴨”。更何況，閱讀教學(xué)的本質(zhì)就在于引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，進(jìn)而受到情感的熏陶和思想的啟迪，以及審美情趣上的享受。尤其是閱讀教學(xué)中的理解環(huán)節(jié)，它更是與兒童獨(dú)立的個(gè)性和生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)緊密相連；理解的過(guò)程，是兒童在閱讀世界里意義重構(gòu)的認(rèn)識(shí)過(guò)程，是兒童通過(guò)閱讀這一行為，以體驗(yàn)、再現(xiàn)、創(chuàng)造為指向的認(rèn)知過(guò)程，更是兒童生成感受并實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)提升和能力形成的發(fā)展過(guò)程，它是閱讀教學(xué)的重要目標(biāo)，也是閱讀教學(xué)的內(nèi)在動(dòng)力，具有明顯的個(gè)體生成性、目標(biāo)指向性和生活實(shí)踐性。這些特性也決定了閱讀教學(xué)中必須“看兒童是兒童”——無(wú)論是文本的解讀，思維的建構(gòu)，還是教學(xué)中的交流反饋等，都必須以此為出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

一位老師教學(xué)《開(kāi)天辟地》一課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通讀課文之后，在“提問(wèn)釋疑”環(huán)節(jié)，學(xué)生提出了一個(gè)令他意想不到的問(wèn)題——盤古用來(lái)開(kāi)天辟地的斧子哪里來(lái)的？這樣一個(gè)略顯“冷門”的問(wèn)題，令教者一時(shí)無(wú)以解答，他只得巧妙地將問(wèn)題又拋給了學(xué)生——“你們覺(jué)得這把斧子是哪里來(lái)的呢？”一石激起千層浪，學(xué)生們對(duì)于這個(gè)問(wèn)題有了濃厚的興趣，便積極討論起來(lái)。最后得出了一致的結(jié)論——《開(kāi)天辟地》是一個(gè)神話故事，是人們編出來(lái)的，連盤古都是編出來(lái)的人物，他的斧子自然也是人們編出來(lái)的。面對(duì)學(xué)生“兒童化”的提問(wèn)，教者沒(méi)有心生責(zé)備，相反巧妙引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步感知了神話的本質(zhì)，也激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。實(shí)際教學(xué)中，類似的“奇思妙想”還有很多，這些反映的正是兒童的童真與童心，我們應(yīng)該小心地捕捉與呵護(hù)，也只有這樣，才能真正關(guān)注到課堂情境中兒童發(fā)自內(nèi)心的“真問(wèn)題”，即兒童真實(shí)的疑問(wèn)，而不是存在于教者腦中的“假問(wèn)題”。

“看兒童不是兒童”

兒童是獨(dú)立的、具有其他人無(wú)法代替的生命價(jià)值。這種獨(dú)立和靈動(dòng)又表現(xiàn)為他們充滿了無(wú)限的可能性：第一，兒童是發(fā)展著的兒童，具有不確定性和可期待性。教育的重要目標(biāo)就是激發(fā)兒童的潛在能力，促使他們?cè)谟^察世界、發(fā)現(xiàn)世界的過(guò)程中不斷完善自己、豐富自己。第二，兒童是正在生長(zhǎng)的兒童，具有過(guò)程的連續(xù)性。教育者應(yīng)客觀冷靜地看待他們所處的不同階段，通過(guò)合乎時(shí)宜的目標(biāo)設(shè)置，推動(dòng)其走向成長(zhǎng)的高地。正如馬克思·范梅南所說(shuō)：“看待兒童其實(shí)是看待可能性，看待一個(gè)正在成長(zhǎng)過(guò)程中的人。”而閱讀教學(xué)本身也具有這樣一種“可能性”，因?yàn)殚喿x需要朝著欣賞、陶冶和心靈涵養(yǎng)的方向——這些又直接關(guān)乎兒童主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，所以，實(shí)現(xiàn)有效的閱讀教學(xué)，離不開(kāi)我們細(xì)心地去了解每個(gè)兒童的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和心理指向，真正從兒童的角度出發(fā)，尊重其個(gè)性體驗(yàn)和感受，找到打開(kāi)其“心門”的鑰匙，切實(shí)為他們語(yǔ)文素養(yǎng)和能力的提高奠基。

《一路花香》是一篇寓言故事，課文后面有這樣一道思考題：“讀了這則寓言，你明白了什么？同學(xué)之間討論討論。”這種主體性比較強(qiáng)的題目，從來(lái)就沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)的答案，只要是兒童真正發(fā)自內(nèi)心的感受，都值得我們鼓勵(lì)和欣慰。教學(xué)過(guò)程中，我向?qū)W生提出這個(gè)問(wèn)題，令人失望的是，學(xué)生依然用“沉默”作為回應(yīng)。面對(duì)這種“冷場(chǎng)”，我首先說(shuō)出了自己對(duì)這個(gè)問(wèn)題的想法，但是緊接著告訴他們：“這個(gè)答案我并不是很贊同，老師還是想聽(tīng)聽(tīng)你們的回答。在我心里，你們的聲音是最美的，你們的想法對(duì)我是最重要的。”經(jīng)過(guò)這番“動(dòng)員”，同學(xué)們顯得特別激動(dòng)：“那只破損的罐子不應(yīng)該自暴自棄，它不能只看到自己的缺點(diǎn)。”“我覺(jué)得那只完好無(wú)損的罐子也不應(yīng)該驕傲。”“挑水工是個(gè)充滿智慧的人。”……這個(gè)例子給我最明顯的感受就是，每個(gè)學(xué)生的心中都有一團(tuán)火，重要的是如何引燃它。何況，當(dāng)前使用的蘇教版小語(yǔ)教材也有著明顯“基于兒童個(gè)性發(fā)展需要”的特點(diǎn)，無(wú)論是它有意識(shí)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維，還是它重視情感、重視兒童語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成等特征，都離不開(kāi)教者在教學(xué)過(guò)程中看到兒童的生成性和無(wú)限性，并努力喚醒他們。

“看兒童還是兒童”

雖然我們強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)需堅(jiān)持“兒童立場(chǎng)”，可兒童由于受時(shí)空的限制，其認(rèn)知水平處于初級(jí)階段，而且兒童與兒童之間存在著差異性，更是世界多樣化的基礎(chǔ)所在。所以，對(duì)于文本的解讀和內(nèi)化的理解，還需要教者適當(dāng)?shù)臓恳椭笇?dǎo)，要防止教者過(guò)于看重兒童的“無(wú)限性”，而造成“眉毛胡子一把抓”的情況。

在當(dāng)前的閱讀教學(xué)中，我們都在追求“有效”，而檢驗(yàn)有效最直接的方式就是與《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》課程總體目標(biāo)的三個(gè)方面相對(duì)照。顯然，如果實(shí)現(xiàn)了這三方面目標(biāo)的教學(xué)顯然就是有效的教學(xué)。但是，將“有效”與這三方面目標(biāo)機(jī)械地畫上等號(hào)還是值得我們深思的，因?yàn)榘凑者@個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量的話，當(dāng)前的教學(xué)有一大半是不合格的。以知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀為組成的三方面目標(biāo)，與其說(shuō)是“有效”的標(biāo)準(zhǔn)，不如看成是教學(xué)的“理想”狀態(tài)。具體到課堂教學(xué)而言，在一節(jié)課的有限時(shí)間內(nèi)，如果能夠?qū)崿F(xiàn)其中之一的教學(xué)，都可以算得上是有效的教學(xué)。教學(xué)的根本目的在于兒童的提升與發(fā)展，無(wú)論是他們掌握了某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，獲得了某種能力的提升，還是習(xí)得了某種方法，抑或是學(xué)習(xí)過(guò)程中有了某種情感的升華和心靈的觸動(dòng)，所謂聚沙成塔、集腋成裘，久而久之，兒童獲得的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，會(huì)逐漸滲透到他們的生命之中，并最終影響其人生軌跡。教學(xué)中太過(guò)強(qiáng)調(diào)“面面俱到”，必然導(dǎo)致課堂的容量過(guò)大，而出現(xiàn)兒童的接收與教者的輸出之間產(chǎn)生脫節(jié)的現(xiàn)象，這又是對(duì)于“兒童”本義的破壞。

閱讀教學(xué)能夠基于“兒童視角”本身就是對(duì)新課改的響應(yīng)。在此前提下，倘若我們堅(jiān)持“看兒童是兒童”“看兒童不是兒童”“看兒童還是兒童”這三個(gè)層次，必然會(huì)使閱讀錦上添花。

（作者單位：泰州市姜堰區(qū)里華中心小學(xué)）