陶行知創造教育思想精粹

燕良軾　陳氏字　鄧沁泥

摘要： 陶行知創造教育思想是中國現代教育史上的一個奇葩。它像一束閃電劃破中國傳統教育的夜空，開啟中國現代創造教育的先河。創新、創造猶如一根金線，貫穿于陶行知教育思想的各個部分，貫穿于他的“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”三大主張的始終，成為他生活教育理論思想體系核心中的核心。他的創造教育思想精粹具體是：確立了“先行后知”的創造教育觀；創造教育的起點在于手和腦并用；弘揚“試驗之精神”為創造教育的保障；五大“解放”為兒童提供充分的自由；倡導在“集體創造中學習創造”觀點，對我們當今的創新教育提供重要啟示。

關鍵詞：創造教育；先行后知；勞力上勞心；集體創造

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）04-0089-05

收稿日期：2017- 03-21

基金項目：國家社科基金項目“當代青少年良心發展軌跡及干預研究”（14BSH083）。

作者簡介：燕良軾（1956-），男，湖南桃源人，教育學博士，湖南師范大學教授、博士生導師，主要從事心理學基本理論、教育心理學研究。

陶行知創造教育思想可以說是中國現代教育史上的一個奇葩。它像一束閃電劃破中國傳統教育的夜空，開啟中國現代創造教育的先河。創新、創造猶如一根金線，貫穿于陶行知教育思想的各個部分，貫穿于他的“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”三大主張的始終，成為他生活教育理論思想體系核心中的核心。陶行知是中國現代教育史上最早提倡并實施創造教育的教育家。早在1940年他就振聾發聵地發表了《創造宣言》，指出：“人人是創造之人，處處是創造之地，時時是創造之時。”徹底剝去了創造與創造教育的神秘面紗，回歸到創造教育的本真狀態。陶行知不僅是創造教育的提出者、倡導者，他還是創造教育的身體力行者，他所創辦的小莊師范就是實施創造教育的典范。在中國對于創造教育很少有人能夠像陶行知一樣既有系統的理論探討，又有身體力行的實踐。

陶行知創造教育的思想不僅在20世紀30～40年代在中國教育界起到引領時代的先鋒作用，其思想的精粹對今天的教育改革仍然具有重要的啟迪價值。

一、“先行后知”：創造教育觀的確立

激發與培養兒童的創造力應該從行動開始還是從認知開始，這不僅是一個具體的操作層面的問題，而且是一個教育哲學問題。在中國傳統文化中，尤其是在儒家文化中，千百年來人們都把提高認知放在首位，“知先行后”已經成為金科玉律。傳統的知行關系是從知到行，先知后行，即先提高認識，行動要在正確認識指導下才能獲得應有的效果。所謂“三思而后行”。最典型的是明代心學家王陽明。王陽明在知行關系問題上著名命題是“知是行之始，行是知之成”[1]P（525-526）。陶行知認為“王陽明的這兩句話很可以代表中國數千年的傳統教育思想”，而這“正是導致傳統教育缺乏創造力的根本原因之所在”。在陶行知看來，中國傳統教育的最大弊病就是始終把知放在先，而把行放在后。這種觀念阻礙中國人創造力發揮、阻礙國人創造教育幾千年了，至今還在發揮作用。陶行知顛倒了這種知行觀，明確提出“行是知之始，知是行之成”的命題。他認為教育要開發與培養出有創造力的學生就必須顛覆傳統的知行關系，從行動或從“做”開始。他說：“我們的教育非但要教，并且要學要做。教而不學，學而不做，叫做‘忘三。我們要能夠做，做的最高境界就是創造”。“只知學而不知做，就不是真的學”[1]P（533-534）。他認為，“‘做含有下列三種特征：（一）行動；（二）思想；（三）新價值的產生。”[1]P（533）在陶行知看來，沒有做的教育一定是一種畸形的教育，這種畸形的教育是不能產生創造的。“‘做是發明，是創造，是實驗，是建設，是生產，是破壞，是奮斗，是尋出路。”[2]P（651）“行以求知知更行”[3]P（9-10）。

在陶行知看來，創造教育不可能通過紙上談兵而實現。他認為，本本主義的教育永遠都不可能是創造教育。那種只會讀圣賢書的教育不可能培養創造性人才[2]P（669）。中國幾千年科舉制留下的遺患必須改變，僅僅靠在故紙堆里鉆研是無法產生創造的。避免紙上談兵的最好方法就是行動，就是“做”。陶行知說：“由行動而發生思想，由思想產生新價值，這就是創造的過程。”[1]P（525-542）“行是知之始，知是行之成。我們是要在行動中追求真知識。行動遇到困難便不能不思想，思想貫通便取得了真知識。運用真知識去行動，便走上了創造之路。”[1]P（44）他主張：“‘行動是中國教育的開始，‘創造是中國教育的完成。”行動是思想之母，是創造之祖母。行動是一切科學活動的起始階段。整個科學活動的過程是：“行動生困難，困難生疑問，疑問生假設，假設生試驗，試驗生斷語，斷語又生了行動，如此演進于無窮。”[2]P（139-140）用一個路徑圖加以表述，即為：行動——困難——疑問——假設——試驗——斷語——行動，不斷反復以致無窮。他以蒸汽機的發明作為樣例來說明，“處處可以看出行動生困難，困難生疑問，疑問生假設，假設生試驗，試驗生斷語，斷語又生行動。”[2]P（669）

陶行知將王陽明“知是行之始，行是知之成”的觀念來了一個徹底顛倒。這個顛倒是對幾千年教育觀念的一個顛倒，是對幾千年創造教育匱乏的反動。陶行知將其傳統知行觀“翻半個筋斗”，變成“行是知之始，知是行之成。”[1]P（525-526）

所以，在陶行知看來要實現創造教育或創新教育，首先要解決的就是觀念問題，而觀念問題的關鍵就是要把幾千年來顛倒的知行關系再顛倒過來，變“知先行后”為“行先知后”。對知行的順序進行換位與顛倒，就可以進入創造教育的境界了。他形象地說：“行動是老子，思想是兒子，創造是孫子。”[1] P（525-526）

二、“手和腦在一塊兒干”：創造教育的起點

創造教育是一種行動教育，但是創造教育中的行動不應當是簡單的體力消耗，而是一種“勞力上勞心”的行動，也就是說，創造教育所要求的行動必須是手腦并用的行動。陶行知認為，單純的勞心與單純的勞力都不能產生創造，就像中國的農民一樣，雖然幾千年來都勤奮地耕作在土地上，除了一些小小的改良外，并沒有產生什么創造；也如許多讀書人，盡管讀書很多，也不能產生創造。“所以要創造，非你在用腦的時候，同時用手去試驗；用手的時候，同時用腦去想。手和腦在一塊兒干，是創造教育的開始；手腦雙全，是創造教育的目的。”[1]P（525-526）“勞力上勞心”比“勞心上勞力”更容易產生創造。紙上談兵、本本主義，閉門造車是產生不了創造的。“教后起之青年用雙手與大腦去做新文明的創造者，不教他們抽起手來去做舊文明安享者。”[2]P（630）他從世界許多科學家的傳記中發現，那些有所發明的科學家，“都是以頭腦指揮他的行動，以行動的經驗來充實他的頭腦。”[1]P（526-527）創造一定是一種“勞力上勞心”的行動。“在勞力上勞心，是一切發明之母。”[4]P（129）只要教育是堅持“在勞力上勞心”的路徑與原則，就不怕學生的創造力得不到開發和表現。自古以來，中國社會都是“勞心”與“勞力”脫節，“勞心者”不“勞力”，“勞力”者，不“勞心”，結果造成了人的片面與畸形，勞力者缺乏智慧，只是單純的體力消耗，勞心者的智慧是空泛的，不能切合實際，結果流于空洞的幻想。陶行知認為愛迪生所說“天才是勞動而有恒心”這句名言中的“勞動”就包含勞力，也包括勞心。在勞力中勞心是創造教育的必由之路[2]P（115-116）。勞力上勞心比在勞心上勞力更富有創造性。

陶行知認為，紙上談兵的教育永遠都不可能成為創造教育，本本主義的教育永遠都不可能是創造教育。那些一心教導學生只會讀圣賢書的教育不可能培養出創造性人才。創造教育是行動教育。開展和實施創造教育必須改變中國幾千年科舉制留下的遺患，即將學習僅僅看作一心只讀圣賢書。“紙上得來終覺淺，覺知此事要躬行”。僅僅靠在故紙堆里鉆研是無法產生創造的。讀書不是創造的開始，行動才是創造的開始，行動一開始，創造活動也就開始了。因為在陶行知看來，行動才能確保“在勞力上勞心”。行動中遇到困難就必然會思索，思索就會產生思想，思想產生創造。行動是創造的最高境界。“由行動而發生思想，由思想產生新價值，這就是創造的過程。”[1]P（525-542）人類的文明不能只靠動手來創造，也不能只靠動腦來創造，人類的文明是大腦與雙手共同奏出的樂章，“文明是人類用頭腦和雙手造成的。”

在陶行知看來，學生的興趣是在行動中，在創造中產生的。“有行動才能得到知識，有知識才能創造，有創造才能有熱烈的興趣。”[1]P（530）興趣是在行動中，問題在行動中、假設在行動中、知識在行動中，行動獲得的知識才是真知。在陶行知看來，學習是這樣一個過程：行而后知，無知之行——能行之知——無知之行的反復過程。他說：“從無知之行到能行之知是行而后知；從能行之知到無知之行是知而后行。抱著能行之知去行，以尋常目標看開來，是行得通了。但是事實未必盡然，向前行不得多少路便又走到另一天地，能行之知又化為無知之行了。”[2]P（667）

知是有限的，行是無限的，行是主動的，自己可以左右的。只要行就會獲知，但僅僅知卻未必能行。行比知更可靠，更具有生命的價值。因為行可以產生一系列的內容，可以產生思想，可以產生疑問，最終可能導致創造。而知卻未必保證行的產生，當然也未必產生疑問和思想，也就未必產生創造。所以無知之行，比能行之知對人的生命、對人的創造更為重要。

三、“試驗之精神”：創造教育的保障

“教育要革新，非試驗的方法不能成功、雙手與大腦、新文明與舊文明、不被成見所蒙蔽、文明是人類用頭腦和雙手造成的。”“試驗之精神，近世一切發明所由來也。”[4]P（5-6）千百次地進行試驗、屢試屢驗。請注意，陶行知所用是“試驗”，而非“實驗”，試驗就是探索、嘗試。教育改革一定要貫徹試驗精神——試驗精神應當成為教育的主旋律。要允許青少年在行動中試驗、探索。“試驗者，發明之利器也。試驗雖未必皆有發明，然發明必資乎試驗。”[4]P（9）陶行知站在人類歷史發展的高度，發現人類的一切發明創造都是由“試驗之精神”獲得的。可以說，人類文明的歷史，就是人類的發明史，也是試驗之精神體現的歷史。

試驗是一定要動腦，也一定要動手的。試驗要有假設，要考慮方法、要利用相應的條件和儀器，要參與全過程的觀察。試驗不是直接給出結果，一定要有一個研究和探索的過程，要從一系列現象的觀察中推導出結論，許多的發現都產生在試驗的過程中，沒有經歷這一過程的人就不會產生這獨特體驗，也不會有獨特的感悟。陶行知的高明之處就在于他不僅強調具體的試驗，而是將試驗作為一種思想、一種理論、一種精神貫穿于生活、學習的方方面面，貫穿于教育的各個環節。主張教師要用試驗的思維去培養學生的試驗精神，然后讓學生將這種試驗精神注入到社會生活中去獲得實際的發明創造，從而造福民族、造福世界、造福人類。

陶行知認為，如果能夠將“試驗之精神”在“形而上”和“形而下”的各個領域加以貫徹，其結果“則思想日精，發明日盛”[4]P（9），世界也因此而改變。陶行知認為，先秦思想家荀子就存在試驗的思想，他引用荀子的話說：“‘大天而思之，孰與物畜而制之！從天而頌之，孰與制天命而用之！望時而待之，孰與應時而使之！因物而化之而多之，孰與聘能而化之！思物而物之，孰與物理而勿失之也！此數語，可謂中試驗精神之竅要矣。”[4]P（243）

凡試驗都要試驗者親身體驗，也就是說，試驗可以使學習者獲得體驗性知識，而非僅僅認知性知識。一個學習者只有獲得體驗性知識時，才是獲得的真正的有生命價值的知識。著名創造學家奧斯本認為，直接經驗是發展創造力、想象力的最佳燃料，他說：“尤其是直接經驗是最高級的燃料，至于讀書、觀察等只是劣質的燃料。”[5]

陶行知早在20世紀40年代就高瞻遠矚地意識到，教育要革新，非試驗的方法不能成功，只有試驗，才能“發古人所未發，明今人所未明。”[4]P（246）教育改革缺少試驗精神很難成功。在陶行知的心目中，中國傳統教育之所以不能創新，不能像近代西方產生一系列像牛頓、愛迪生那樣科學家、發明家，原因就是自古以來一直恪守著“格物致知”的方法，他說：“吾國數千年來相傳不絕之方法，惟有‘致知格物一語。”[4]P（8）恪守著王陽明的“知是行之始，行是知之成”的觀念，所以他要將其“翻半個——180度的筋斗”，把王陽明的話來一個“倒栽蔥”，變成“行是知之始，知是行之成”[1]P（504），實現觀念上的徹底轉變。

在陶行知的心目中，學習者要像布賴恩（Bryan）那樣，千百次地進行試驗，要讓試驗充滿他們的生活，這樣的學習與教學，才能培養和開發兒童的創造力。他說布賴恩為了一根電燈的金屬燈絲，曾用礦物做了一千次試驗。為了制造炭絲，他檢查過六千多種植物；為了發明鎳鐵電池，他做了五萬次試驗。

他認為，如果全國的學者、教育工作者，能夠“一致以試驗為主，則施之以教育教育新，施之以萬物萬物新，未始非新國新民之大計也。”[4]P（8）陶行知強調，貫徹試驗之精神，不是搞形式、走過場，必須“實心試驗”[4]P（8）。教育改革一定要貫徹試驗精神——試驗精神應當成為教育的主旋律。

在陶行知的教育理念中，教育必須創新，創造、創新才是教育的最根本的出路，是教育的正途。這也是為什么陶行知那樣重視行動教育，在陶行知的心目中的“行”包括兩項重要內容：一是試驗；一是實踐。要試驗需要兩個條件：一是才氣；一是堅強的意志。在他看來，“知其要而無其才，不足以言試驗；“有其才而無百折不回之氣概，也不足以言試驗也！”在陶行知看來，“故試驗者，當內省其才，外度其勢；視阻力為當然，失敗為難免；復貫以再接再厲之精神，然后功可成也。”[4]P（246-247）

從陶行知的言論中不難看出，試驗之精神中既需要智力因素，也需要非智力因素，那么換句話也可以說，培養“試驗之精神”就包括培養智力與非智力因素。他強調，一個學者，一個學生，要有“屢試屢驗”的精神，不怕失敗。培養學生屢試屢驗的精神是培養創造力的重要途徑。

四、五大“解放”：給兒童提供充分的自由

陶行知認為要激發、培養兒童的創造力就必須把自由還給兒童，為此陶行知提出了五大“解放”。20世紀40年代，陶行知在《創造的兒童教育》一文中提出要解放兒童的頭腦、雙手、嘴巴、空間和時間的問題。首先是解放學生的頭腦，就是鼓勵學生敢想、善想，敢于動腦與善于動腦。陶行知認為，教育要發展兒童的創造力，就要先把兒童的頭腦從迷信、成見、曲解、幻想中解放出來，要鼓勵學生敢于沖破舊框框，敢于標新立異。第二是解放學生的雙手，就是要鼓勵學生敢干、善干，敢于動手與善于動手。陶行知針對中國當時教育的現狀說：“中國對于孩子一直不許動手，動手要打手心，往往因此摧殘了兒童的創造力。”陶行知有位朋友的小孩把新買來的金表拆壞了，這位朋友的丈夫在大怒之下，把小孩打了一頓。陶行知知此事后便對她風趣地說：“恐怕中國的愛迪生被你槍斃掉了。”第三是解放學生的嘴巴，就是鼓勵學生敢說、善說，敢于提問與善于提問。為此陶行知寫過一首小詩可以充分表達他的這一觀點：“發明千千萬，起點在一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問的巧，愚者問的笨。人力勝天工，只在每事問。”第四是解放學生的空間。陶行知說：“創造需要廣博的基礎。解放了空間，才能搜集豐富的資料，擴大認知的眼界，以發揮其內在之創造力。”第五是解放學生的時間。陶行知說：“一般學校把兒童的全部時間占據，使兒童失去學習人生的機會，養成無意創造的傾向，到了成人時，即使有時間，也不知道，也不知道怎樣發揮他們的創造力了。創造的兒童教育，首先要為兒童爭取時間之解放。”當下教育中以各種教學改革的名義占據學生大量的時間，這無形中就是在扼殺學生的創造力。

陶行知五大“解放”的觀點，一言以蔽之，就是把自由還給學生。陶行知說：“小孩子不視便是瞎子，小孩子不動便是死孩子。非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿動，是民族自殺的口號。”人不是先有創造而自由，而是先有自由才能進行創造。馬克思認為，沒有思想的自由，“其他一切自由都成為泡影”。雅斯貝爾斯說：“人是‘通過他所擁有的自由，通過‘用自己決定的行動從自身中創造出他的將來”。只有自由的人才能獲得創造的內在動力。創造教育就是要啟迪兒童的自由的天性，創造教育就是要幫助學生自由地成為他自己。俄羅斯著名哲學家別爾嘉耶夫認為，作為精神實體的人，其固有本質就是自由。他認為，自由不是被創造出來的，而是原基的，與生俱來的。“正是因為人有這種自由，故可以進行選擇，進行創造”。在別爾嘉耶夫看來，自由是人的第一本質，“除自由外，創造是人的另一本質。”[6]人生來是自由的，自由是人的本然屬性，不自由才是外加的、后天的，是生存環境和教養方式造成的。所以教育不是要培養學生的自由精神，而是要保護好學生的自由精神。教育是要幫助學生不斷拆除各種可能限制學生自由的藩籬，使學生生命中存在的天性充分表現出來，使學生的各種潛能充分發揮出來[7]。

五、倡導在“集體創造中學習創造”

在陶行知的創造理念中，還提倡要在“集體創造上學習創造”。這與當代建構主義學習理論與教學理論觀點不謀而合。當代建構主義學習理論與教學理論不同于以往認知學習理論的最核心的思想就在于，強調學生的學習不僅是學習者善于利用自己自身的經驗，實現個體經驗效益的最大化，而且要善于利用群體的經驗，尤其是善于利用同伴、師長的經驗，通過平等交流、對話利用“學習共同體”的集體智慧，使學生的經驗效益最大化。所以，建構主義學習理論家們非常提倡合作學習，通過“頭腦風暴”的形式，獲得學習成果和創造成果。每個合作學習小組的成員在具體學習中都有自己的責任，有自己的任務。通過這種合作學習，不斷實現“視界融合”，從而產生創造。早在幾十年前，陶行知就意識到這一點，就提倡在“集體創造上學習創造”。陶行知認為，以集體的力量可以從事五項創造工作：（一）創造健康之堡壘；（二）創造藝術之環境；（三）創造生產之園地；（四）創造學術之氣候；（五）創造真善美之人格[3]P（44）。——陶行知認為，集體生活，首要是健康。所以他將“創造健康之堡壘”置于首位。他說：“創造健康之堡壘，我們定的集體生活首重健康。創造健康之堡壘，目的在與疾病作戰。”我們應當創造藝術的環境，學校生活應當是一種藝術化的生活。廣大師生應通過自己手腦并用的活動創造出藝術化的生存、學習環境，在藝術的環境里，才能充分發揮人的創造性。

小 結

陶行知創造教育思想是中國現代教育史上的一個奇葩。他不僅有理論，也有實踐，他的創造教育思想是在理論與實踐的互動中形成的，是非常具有生命力的理論。這一理論對于今天的創新教育理論和實踐仍然是一筆寶貴的思想資源和智力支持。這一理論至少告訴我們，開展創造或創新教育不能紙上談兵，必須付諸行動，在手腦并用的行動中去發現問題，發現困難，從而去解決問題與困難，在真實地解決問題過程中，堅持“屢試屢驗”精神，從而使青少年走上創造之路。行動未必產生創造，不行動僅僅紙上談兵就更無法產生創造，這是陶行知創造教育思想的核心，也是其精華之所在。陶行知主張在行動中思考，在行動中“屢試屢驗”，如果再能為青少年提供更多的自由，發揮集體的作用，青少年就一定能夠走上創造之路。

二十一世紀的國家與國家、民族與民族的競爭與合作都離不開創造力。可以說，這是一個比以往更需要創造或創新能力的時代，創造力關乎著國家與民族，也關乎著個人的成長。因此，在此時重溫陶行知先生創造教育思想精粹有著不同尋常的意義。

參考文獻

[1] 陶行知.陶行知全集（卷三）[M].成都：四川教育出版社，1997.

[2] 陶行知.陶行知全集（卷二）[M].成都：四川教育出版社，1997.

[3] 陶行知.陶行知全集（卷四）[M].成都：四川教育出版社，1997.

[4] 陶行知.陶行知全集（卷一）[M].成都：四川教育出版社，1997.

[5] [美]亞里斯·奧斯本.我是最懂創造力的人物[M].嚴厲，譯.廈門：鷺江出版社，1989：57.

[6] [俄]尼別爾嘉耶夫.自由的哲學[M].董友，譯.桂林：廣西師范大學出版社，2001：5.

[7] 燕良軾.教學的生命視野[M].長沙：湖南師范大學出版社，2010：204.

（責任編輯 陳劍光）