留學生初級漢語語法課課堂觀察分析報告

內容摘要：課堂教學是一個師生互動的過程，教師的課堂管理行為在課堂教學活動中起著十分重要的作用它直接影響學生的學習興趣，乃至最終的學習效果，跨文化的課堂教學更是如此。本文從教師課堂管理和教學活動連貫性這兩個角度，對留學生初級漢語語法課的課堂進行了觀察分析。

關鍵詞：課堂管理 教學環節 有效性 連貫性

一.觀察背景

課程類型：初級漢語語法課

語法點：“把”字句

班級：初級漢語班

班級人數：12人

學生平均年齡：20歲

課程時長：60分鐘

二.課堂觀察分析

1.課堂環節展示

1.1復習：教學活動開始，老師向全體同學問好。采用提問式復習法，運用已學句式“這是什么？”以及“xx在哪里？”進行了已學詞匯和句式的復習操練。

1.2導入：緊接復習部分的問題，以不標準的中介語法提問“老師放書在哪里？”將“把”字句這一語法點自然引入。接著對學生的回答“老師放書在桌子上”進行糾錯，給出正確回答方式“老師把書放在桌子上”，導入部分完成。

1.3新知識點講解：講解“把”字句的含義，給出語法公式1：某人+把+某物+放在+某地。

1.4操練：在對“把”字句表位置變化的用法講解完畢后，老師開始了操練環節。主要形式為師生問答，老師提問：“老師把書/杯子放到哪里了？”學生集體或單獨回答“老師把書/杯子放到桌子/地上了”。

1.5擴展講解：對“把”字句中的動詞進行替換，給出語法公式2： S+把+O1+VP+O2。

1.6強化操練：操練環節A：老師展示準備好的視頻短片，每觀看完一節短片，老師進行提問“xx做了什么？”學生依據短片內容運用“把”字句進行回答“xx把鐘掛在墻上了”“xx把錢交給售貨員”等。

操練環節B：老師將學生分為兩兩一組，根據視頻展示內容進行組內問答練習。

操練環節C：老師請一名同學在教室里移動物品，并詢問剩余同學“xx做了什么？”然后隨機抽取學生作答。

1.7總結：對“把”字句的意義及用法進行總結復習。

1.8布置作業：發放作業單，根據作業單中的圖片運用“把”字句進行看圖說話練習。

2.管理方式觀察分析

2.1話語管理

該教師在運用話語對課堂進行管理時主要采用了四種不同類型的話語策略：指令性話語、提問式話語、求助式話語和沉默。

指令性話語是指教師在組織課堂活動，推進課堂進程的過程中所使用的指令性語言，例如：請將書翻到47頁；請看黑板。本次教學活動中共出現18次，占比28%，積極有效度為19%，有效度為100%。

提問式話語是指教師對全體學生或個別學生的提問，例如：（問全體學生）老師在做什么？（問個別學生）他們把桌子搬到哪兒了？提問式話語共出現27次，占比42%。積極有效度為21%，有效度為87%。

求助式話語是指教師向學生尋求幫助時的用語，根據語氣的不同可分為祈使式求助話語和提問式求助話語。例如：（祈使式）澤明，請幫我把杯子放在桌子上；（提問式）誰可以幫老師把地圖貼在墻上？求助式話語共出現16次，占比25%。積極有效度為21%，有效度為74%。

沉默作為一種特殊的話語管理方式，主要是指教師采取不言語的形式來控制課堂節奏，例如：教師以沉默來吸引學生注意力；以沉默提示注意力不集中的學生；以沉默提示學生回答存在錯誤等等。本次教學活動中，教師共使用了3次沉默管理法，占比5%，有效度67%。

2.2體式管理

在教師使用體式動作對課堂進行管理時，體式管理主要包括：手勢、表情、位置移動。

手勢主要包括：指向重點、演示動作、教室布置等。手勢管理法在本次教學活動中共使用32次，占比39%，積極有效度也最高的為40%，有效度為64%。

表情主要包括：微笑、疑問、嚴肅、鼓勵等帶有明顯情感含義的表情變化。本次課堂教師明顯的表情變化有14次，占比17%，學生給出的積極反饋呦4次，積極有效度為29%。

位置移動包括：教師在講臺上的位置移動和走下講臺在學生間的踱步。位置移動在本課時中出現37次，占比45%，有效度為79%。

2.3運用教學資源管理

教師運用的教學資源進行課堂主要包括：影像資源、實物展示和教室布置。

影像資源包括：音頻、視頻、圖像。本課時中，教師共使用影像資源10次，占比42%，積極有效度為90%，有效度為100%。

實物展示包括：教師向學生展示新詞匯所對應的實際物品。實物展示出現了12次，占比50%，積極有效度為67%，有效度為100%

教室布置是指：教師在安排課堂活動時，對教室資源的劃分。教師共進行了兩次教室環境布置，占比8%，有效度為100%。

3.教學環節連貫性觀察分析

本次教學活動共有8個課堂環節，共用時60分鐘。對于本次課堂教學教學環節連貫與否的分析，主要從時間銜接、被動管理次數多少以及受否出現課堂秩序失控三個方面進行探討。

復習環節用時2分鐘，期間教師主動管理了7次，被動管理3次；學生給予了老師5次積極反饋，2次消極反饋，無影響課堂秩序行為發生。導入環節用時5分鐘，期間教師主動管理了16次，被動管理5次；學生給予了老師13積極反饋，3次消極反饋，無影響課堂秩序行為發生。新知識點講解環節用時5分鐘，期間教師主動管理了28次，被動管理9次；學生給予了老師15次積極反饋，22次消極反饋，無影響課堂秩序行為發生。操練環節用時13分鐘，期間教師主動管理了36次，被動管理15次；學生給予了老師29次積極反饋，17次消極反饋，有1次影響課堂秩序行為發生。擴展講解環節用時7分鐘，期間教師主動管理了24次，被動管理11次；學生給予了老師22次積極反饋，12次消極反饋，無影響課堂秩序行為發生。強化操練環節用時23分鐘，期間教師主動管理了48次，被動管理30次；學生給予了老師31次積極反饋，20次消極反饋，有1次影響課堂秩序行為發生?？偨Y環節用時3分鐘，期間教師主動管理了9次，被動管理4次；學生給予了老師7次積極反饋，5次消極反饋，無影響課堂秩序行為發生。作業布置環節用時2分鐘，期間教師主動管理了3次，被動管理0次；學生給予了老師1次積極反饋，2次消極反饋，無影響課堂秩序行為發生。endprint

通過對教師主動管理次數、教師被動管理次數、學生積極回應次數、學生消極回應次數以及課堂秩序失控次數這五個關鍵量隨課堂推進因素的分析，可以看到，隨著時間流逝課堂活動推進，在主體教學環節，教師的主動管理次數呈明顯上升狀態。在教學活動剛剛展開（即課堂的前10分鐘內）時，師生間的積極互動呈正態分布，教師的主動管理行為基本都能得到學生的積極回應；隨著新知識點的引入，學生需要更多的引導，在這一時期，學生的主動回應次數變少，被動回應次數增加；課堂進程繼續推進，進入操練環節，經過對新知識點的學習，學生在大量的重復操練中逐步掌握了新知識點的用法，其積極回應次數開始明顯增多；但在本次操練環節中，出現了一次課堂秩序失控的情況，教師在展示完影像資料后，學生出現了自發使用母語進行討論，擾亂課堂秩序的情況，在這一情況出現后，教師采用了沉默和表情以及位置移動的管理策略，耗時2分鐘將課堂秩序拉回正軌；操練環節之后，進入了擴展講解環節，由于學生已經掌握了一定的知識基礎，學生的積極回應次數占比很高，教師在該環節的主動管理次數大幅減少，主要是在對學生回應情況進行被動管理；當課堂活動進行到強化操練環節時，教學時間已過半，學生的注意力開始分散。在這一環節，教師的主動管理和被動管理次數都達到頂峰，高頻率的教師管理是為了確保課堂活動有序進行，與此同時，學生的回應也相應增多，但再次出現了課堂秩序失控的情況：在操練中再次出現了母語討論明顯干擾到課堂操練進行。教師在面對這一情況時采用了位置移動以及指令性話語進行制止。

三.結語

通過對本次留學生初級漢語語法課中，教師主要采用了話語管理、體式管理和教學資源管理三種課堂管理方式：其中話語管理的效度最高，體式管理最低。本次課堂教學環節的連貫性較強，師生互動緊密，極少出現課堂秩序失控的情況。通過課后對學生作業的檢查，發現90%的學生都基本掌握了“把”字句的用法意義。

參考文獻

[1]耿淑梅，多元文化背景下對外漢語教師的角色定位[J]中國大學教學，2009年第7期

[2]陣阮靜，論多元文化背景下對外漢語教師的職業素養[J]民族教育研究，2010年第3期

[3]楊惠元，論“教學有法而無定法”[J]語言教學與研究，1996年第3期

（作者介紹：敬玙菡，四川大學文學與新聞學院碩士研究生）endprint