教師對于“離子反應”核心概念的認識思路及啟示

馬玉琴

摘 要：以核心概念“離子反應”為例，分別從知識本體、學科觀念、課程標準、教材四個視角對其進行了認識和分析，得到了從知識本體到三重表征、從學科本體到學科觀念、從課程本體到目標設定、從教材本體到教學設計的四點相應啟示。

關鍵詞：認識思路離子反應知識本體學科觀念課程標準

隨著新一輪課程改革如火如荼地進行，“核心素養”已經成為教育界的熱點話題。對于化學學科來講，由“科學素養”到此次“學科核心素養”的轉變，可見此次的課程改革已經由之前的強調科學的共通一般素養到如今的強調“走入化學學科內”所具有的獨特價值的核心素養。這種轉變，無疑對于教師的化學學科理解能力、核心概念深入認識能力提出了更高的要。教師不僅僅需要對化學知識本體的深度、相互之間的聯系有較好的把握，更需要對核心概念有明確清晰的認識角度、思路和一般方法，這對于之后的教學內容的選擇、教學活動的設計、教學情境的創設、教學評價的實施都具有關鍵性的指導意義。

“離子反應”是中學化學教學中核心概念。作為微觀粒子的離子看不見、摸不著，對于學生來說比較抽象，是學生了解和認識微觀世界的一個窗口，同時也是學生深入理解水溶液中微觀粒子相互作用、發生反應的基礎。

一、“離子反應”核心概念的認識視角

1.“離子反應”知識本體視角

離子反應核心概念主要有兩個部分內容，一是電解質、電離，二是離子反應。在本質上，電解質概念對化合物的分類在原來酸堿鹽基礎上提供了新的視角；對于電離的理解真正地解決了離子從哪里來的問題；離子反應的實質是微粒間的相互作用以及離子數目的減少，同時也為化學反應的分類提供了新的視角。對于核心概念“離子反應”的學習，能夠認識到物質、化學反應新的分類方式，是從原來的宏觀到更加本質的微觀認識，從原來定性的認識溶液中的微粒及反應到定量認識微粒種類、數量、電荷之間的關系。

“離子反應”內容根據對水溶液的認識角度不同，包含一種電解質在溶液中的行為和兩種及以上電解質在溶液中的行為兩大部分。一種電解質在溶液中的行為具體包含電解質概念、電解質的電離、電離方程式的書寫、電離知識的應用等內容；兩種及以上電解質在溶液中的行為包含離子反應的概念、離子反應的實質、離子反應的條件、離子反應方程式的書寫、離子反應知識的應用等內容。

2.“離子反應”學科觀念視角

“學科觀念”是對學科研究對象及研究過程的本原和本體的見解或意識，具有超越課堂時空的持久價值和遷移價值。“微粒觀”是高中化學中重要的核心觀念，學生在初中已經知道物質是由分子、原子、離子等微粒構成的，初步了解到水溶液中存在離子，但對于離子的來源、數目等缺少準確的認識，學習電離、離子反應可以使學生對于水溶液中的微粒、反應有更加全面地認識，進一步發展了學生的“微粒觀”。可以看出，以“離子反應”為核心概念的對于其本質的理解對于學生發展物質的微粒觀具有非常重要的作用，對學生進一步深入發展微粒觀具有重要的支撐作用。

3.“離子反應”課程標準視角

課程標準是由國家的公認機構制定并由國家標準權威管理部門批準或核定的文件，是課程開發建設、課程實施、課程評價與管理的準繩。

“離子反應”的內容，是學生對化學物質和化學反應的全新的分類視角和認識視角，對于化合物由最初的從氧化物、酸、堿、鹽的宏觀視角進入到本質的微觀電離視角，對于化學反應由最初的以反應物生成物組成區分為化合反應、分解反應、置換反應和復分解反應，到進入水溶液中微觀粒子的相互作用以判斷離子反應。我們可以看出，從初中到高中的相關內容采用逐漸深入的方式、認識螺旋上升，對于課程標準的深入分析，可以幫助我們更加清晰準確地認識學生在每個階段對于“離子反應”相關內容的認識水平，為教學設計提供有力的依據。

4.“離子反應”教材視角

我國現行的高中化學教材主要有三個版本，分別是由人民教育出版社、山東科學技術出版社、江蘇教育出版社出版，三個版本的教材對于“離子反應”相關內容的編排順序各有特點，在內容方面，三個版本的教材都有通過物質的導電性引出電解質的概念，介紹電離，電離方程式的書寫，以電離角度重新定義酸、堿、鹽。不同的是，魯科版教材更加注重電離產生自由移動離子的微觀解釋，通過對比實驗加以解析，而非簡單給出電離概念。同時魯科版在欄目中給出了強電解質、弱電解質的概念，而其他兩個版本是在后面進一步學習時給出，更加符合課程標準的要求。在教材位置中，魯科版和人教版是在學習完物質的分類之后，給出電解質這個全新認識物質的概念，而蘇教版是將這部分內容整合在物質的分散系這一部分內容中。

對于離子反應部分，三個版本的教材都注重由實驗現象出發，深入到微觀解釋，最后通過離子方程式的書寫進行符號表征。對于離子方程式的書寫這一難點，人教版、蘇教版都強調通過化學方程式的書寫，溶于水易電離物質拆分、刪除不參加反應離子、檢查原子電荷守恒的一般步驟的總結，而魯科版在介紹了一般步驟基礎上，給出另一種更注重分析電解質在水溶液中存在形式，微粒間相互作用的方法，使學生更加注重認識電解質電離、離子反應的本質，對相關內容的理解更加深入。

二、對于“離子反應”核心概念認識的啟示

通過以上對“離子反應”核心概念不同視角的分析，我們可以大致梳理出對于核心概念認識的一般思路。

1.從知識本體到三重表征

對于“離子反應”核心概念的學習，隱含著化學學科“宏觀-微觀-符號”的三重表征認識邏輯。宏觀-微觀-符號三水平相結合的化學學習可以更好地統領化學知識的學習， 把孤立的碎片化的知識整合成相關聯有邏輯的網絡中， 從而更加深入全面地學習化學。

2.從學科本體到學科觀念

學科觀念不可能通過大量的知識的記憶和堆砌而自動獲得，首先需要教師通過對于學科本體的思考和深入挖掘，逐漸形成科學的學科觀念。這樣才能通過設計切實的教學活動，學生在特定的情境中，積極主動地探究實踐，在不斷地理解和實踐中深入體會到學科的觀念，進而更加整體全面地認識化學。

3.從課程本體到目標設定

教學目標無疑是所有教學內容、教學活動、教學策略選擇的根本和歸宿，而課程標準對于教學目標的設定起著最直接和根本的作用。充分了解和掌握每個階段、時期學生應該達到的學習水平和標準，結合學校、學生的實際情況，才能設定出最符合學生認知規律發展的教學目標。同時對于核心概念的整體認識和目標設定，可以更好地開展整體連續的教學活動。

4.從教材本體到教學設計

教材是知識本體、學科觀念、課程標準三者相互融合并最終落實的主要載體，是教師進行教學的主要依據和參考標準之一。隨著教師對于教材觀念的轉變，教材在傳統教學中的絕對權威地位已經發生動搖，對于教材背后的知識本體、學科觀念、課程標準的理解才是教學設計所要呈現的根本內涵。

不同版本的教材中暗含著不同的認識邏輯，同時由于內容的選擇、呈現方式、編排順序的不同，對于教師教學設計有著重要影響。因此，廣泛地綜合和選擇合適的教學資源素材和教學活動邏輯，才能更好地進行教學設計，從而實施教學活動。endprint