翻譯跨文化意識的培養

姜卓非

摘要：翻譯不僅是兩種語言文字符號間的轉換活動，更是將一種文化認知轉換成用另一種文化認知來思考的過程。因此，譯者的跨文化意識和知識儲備在翻譯中起到了舉足輕重的作用。然而，傳統的以譯文作品為導向的翻譯教學，主要關注譯文結果的遣詞造句，不能有效提高學習者的跨文化意識。因此，將過程教學法融入翻譯教學中，促進學生主動關注翻譯過程，鼓勵其參與跨文化意識培養活動，以此強化學生對兩種文化的吸收和理解，最終提高學生的翻譯水平。

關鍵詞：過程教學法；跨文化意識；翻譯教學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）39-0190-02

實現不同種族、國家、文化間順暢的溝通與交流，精準的翻譯起到至關重要的作用。這不僅要求兩種語言在轉換時達到文字上的“信、達、雅”，更強調譯文要原汁原味地呈現出原語言所承載的文化內涵。因此，一個優秀的譯者需增加其跨文化知識儲備，提高其雙語文化素養。這也使得翻譯教學相較于單純的語言教學有著更高的追求，教師著重要在文化層面培養學習者的跨文化意識。本文將著重探究有效提高學生跨文化意識的教學方法。

一、發現問題

在行為主義理論的指導下，現有的翻譯教學常采取以譯文作品為導向的教學方式。教師通過給予學習者大量外界刺激的方式，即利用大量的翻譯練習，來提高學習者的翻譯能力。在此教學方式中，教師參照標準譯文去修改學生的翻譯作品，學生則通過對比標準譯文，采用逐一記憶的方式來提高翻譯水平。然而，通過半年的觀察，筆者發現以譯文作品為導向的教學方式只可幫助學生機械的記憶英漢雙語中能夠一一對應的表達方式，卻無法使學生理解在不同情境下語言所隱含的文化內涵。學習者對于雙語文化的狹隘認知，導致其無法識別并翻譯原語言中的文化因素，更無法將這些文化因素舉一反三的應用于其他適當的語境中。筆者現將學生在翻譯過程中出現的典型問題歸納總結如下。

1.詞匯翻譯。詞匯空缺體現在物質和文化詞匯兩個層面。物質層面的詞匯空缺是指某一實體事物僅或多存在于原語國家，因此在翻譯時若使用直譯法會出現物質認知不對等的問題。例如，“雨后春筍”一詞，所有學生都將其直接譯成“spring up like bamboo”，此時他們忽略了竹子在英語國家較為少見，以竹子為喻體不符合其文化認知的事實，沒有采取意譯的方法尋找符合兩國文化認知的對等詞語。而文化層面的詞匯空缺是指原語中某個詞的文化象征含義不在譯語國家的文化認知中，若不具備跨文化知識，在翻譯時則會出現文化認知不對等的情況。在翻譯任務中，最為典型的錯誤便是學生將“掃把星”一詞直接譯為“comet”，然而“comet”在英文中只是普通的天文名詞，無法表達“掃把星”在漢語中指帶來霉運的人的象征含義。

2.習語翻譯。習語或成語是人類語言的高度凝練，直觀地反映了某一民族的思維方式，帶有鮮明的文化特征，具有一定的排他性，是兩種語言翻譯轉換的難點。習語的排他性體現在其所承載的濃厚的文化氛圍和所應用的特定語篇環境中，學生若沒有兩種語言的文化基礎，在翻譯習語時則會捉襟見肘。

如在翻譯“愛屋及烏”一語時，學生給出“love my house and love the bird on it”，“love the house， love the crow”和“if you love me， you will love everything about me”這三種答案。學生之所以沒有想到將其翻譯為“love me， love my dog”。是因為在漢語語言文化中，狗的表意通常為貶義，例如狗腿子、狗仗人勢、狗改不了吃屎等，而在西方文化中，人和狗的關系頗為親密。因此，文化認知的差異導致了翻譯的誤差。學生在翻譯時，通常只考慮到兩種語言在語言層面的對等，卻無暇顧及兩種語言文化情境的差異，造成認知誤差。

3.句子翻譯。每種語言都有著不同的句式結構和語法習慣，若沒有充分理解和尊重不同語言使用時的文化“慣習”，在翻譯轉換過程中，學生極易受到一語語言文化負遷移的影響。例如，在漢語文化中，重要的事物要“壓軸”出場，而英語文化則習慣開門見山闡明要點。因此，在翻譯“在西方人眼中，和中國人聯系最為緊密的基本食物是大米”這句話時，80%的學生均按照漢語語序將其譯為“In westerners' eyes， the basic food that is mostly related to China is rice”。這樣翻譯雖然表意清晰，卻將句子主題“rice”置于最后以表強調，不符合英語的表達習慣。再如，漢語注重人稱，習慣用有生命的事物做主語，而英語注重物稱。如“我想到了一個好主意”，5名同學均按照漢語語序翻譯成了“I have come up with an idea”，但“a brilliant idea occurs to me”似乎更符合英語語言習慣。

二、以過程為導向的翻譯教學

由于傳統的以譯文作品為導向的教學方式使學生將翻譯單純的看做是語言符號間的轉換過程，而忽視了翻譯的實質是把一種文化語境轉換成用另一種文化語境思考的過程。教師“填鴨式”地把詞匯和文本等語言符號的對等文化含義“喂”給學生，導致學生在翻譯時缺乏獨立思考的過程，沒有充分發揮主觀能動作用，不善于理解和分析原語與譯語在文化和思維中存在的差異，無法提高跨文化知識水平。

為了解決這一問題，筆者嘗試采用以過程為導向的翻譯教學方式來培養和提高學生的跨文化意識，在以學生為中心的學習環境中，促使其通過共同合作，主動地關注翻譯過程，發展翻譯策略，建構跨文化意識。以過程為導向的翻譯教學法有如下幾點特征：（1）學習者能夠在翻譯過程中自覺體會知識和策略的運用，發展跨文化認知能力；（2）教師和學生擺脫對譯文具體選詞造句的糾結，側重翻譯策略和文化意識的探究；（3）學習者可嘗試多種翻譯方式，通過協作，共同建構對原語和譯語語言和文化內涵的理解；（4）教師可以啟發學生自主作出翻譯決策，修正翻譯錯誤，探究錯誤原因，進一步理解翻譯決策過程。

在以過程為導向的翻譯教學中，教師僅在布置翻譯任務時，講授相關翻譯策略，拓展文化知識，并引導學生注意對比原語和譯語語言符號和文化內涵上的差異。而在翻譯任務開始后，則由師生共同探討某一文化概念或現象的翻譯方式，啟發學生思考和決策。此時，師生關注的不僅僅是翻譯的遣詞造句，而是在討論中分析譯文背后的文化內涵。這樣一來，學生能夠積極參與翻譯任務的討論，在了解雙語文化內涵差異的基礎上，理解譯文產生的過程，探討并最終接納譯文答案，避免機械記憶。

過程教學法突出強調了譯者在翻譯中的認知過程和行為表現，讓學生真正理解翻譯實質上是一種跨語言和跨文化的交流。

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