問題導向教學法在翻譯專業教學中的探究

武銳

問題導向教學法是以學生為中心，注重批判性思維和創新性能力培養，被世界眾多大學所采用的一種教學方法。該教學方法較好地解決了理論與實踐、教與學等脫節問題，在培養學生的綜合能力及專業素養方面有著獨特的優勢。從教師的視角，對問題導向教學法的核心理念，翻譯教學的問題情境的創設方法進行了論述和探究，指出在新型的以學生為中心的課堂教學中，教師該有哪些作為。

問題導向教學翻譯教學以學生為中心一、引言

自2007年我國首批翻譯專業碩士學位點設立以來，翻譯教學研究與改革得到高度重視和發展。翻譯教學法從最初注重語言的詞匯和語法糾錯，發展到同源譯文的比較和鑒賞，再到近年的關注翻譯過程，如苗菊的過程教學法，葉苗的全程交互性教學法，李明、仲偉合的翻譯工作坊，劉和平的五式教學法等。翻譯教學的模式由以譯品為取向，轉變為以翻譯過程為取向。短短10年間，翻譯教學理念發生了巨大變化，由傳統的以教師為中心教授翻譯能力，轉向以學生為中心自我建構譯者能力乃至“譯者素養”的培養，由評價翻譯結果轉向重視翻譯過程。

業界已認識到改革必須真正觸及靈魂，教育應以學生為中心，要能包容異質思維。據調查，許多教師對“以學生為中心”雖持認同感，但實踐中不知如何體現。筆者認為，教育改革必須從教師教學方法變革開始，依靠教師將好的教學理念貫徹到日常教學中。

筆者承擔翻譯專業研究生的“漢日翻譯理論與實踐”課程，采用問題導向教學法，嘗試了一年，因學生只有8名，非大數據，故未做數據統計分析，但從學生參與課程教學的積極性，思維活躍程度以及對問題研究的廣度和深度看，可以確定教學效果是好的。

筆者選用問題導向教學法的原因是，國內外許多研究成果均證明，問題導向教學法是以學生為中心，注重實踐的參與過程，在培養學生的批判性思維和創新性能力方面具有顯著效果。問題導向教學法通過讓學生解決實際問題，培養和鍛煉學生綜合運用專業知識的能力、口頭及書面表達能力、團隊合作能力以及項目管理能力等。這與翻譯專業研究生培養目標完全一致。因為翻譯能力是不僅包括雙語的轉換能力和專家能力，還包括使用工具查詢驗證的技能、策略選擇、認知過程和心理特質等多方面能力。

鑒于此，筆者采用問題導向教學法，從教師的視角，對問題導向教學法核心理念，問題情境的創設進行探究，以期有更多的同仁加入到教學法的改革中來，為我國的教育改革盡綿薄之力。

二、問題導向教學法的核心理念

問題導向教學法最早起源于20世紀50年代的醫學臨床教學，此后，它先后在60多所醫科學校中推廣、修正，目前已滲透到世界各國的許多領域，許多學科的課程都開始采用這種教學法。英文Problem-basedLearning，簡稱PBL，它是以學生為中心，以小組結合的方式圍繞一些結構不良的、真實的問題情境完成知識和意義建構的一種有意義的、有效的教學方式，它可以最大限度地發揮學生的主動性和激發學生的思維能力，它強調應把教學置于復雜的、有意義的問題情境中，通過學生之間的合作交流來探索解決真實性問題，并學習隱藏于問題背后的知識，形成解決問題的技能和方法，培養自主學習的能力。

其思想來源于西方的建構主義理論，認為知識不是通過教師傳授得到，而是學生在一定的情境下，借助教師和同學的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構來獲得。它注重過程教育，依據情境篩選信息，通過意義協商，關注經驗和社會實踐來挖掘知識本質。

其顯著特征是以小組討論代替教師講授，重視學生綜合能力的培養。主要環節有：問題情境創設、個人獨立探索、小組協作交流、個人反思與同學互評。強調以學生為中心，學生是教學過程的執行者。教師的作用是創造和諧愉快的教育環境，激發學生主動參與，主動提問，主動探索，分工協作，發揮研究學習的潛能，鼓勵和引導學生探索可能的答案。

其核心教育理念是以問題為導向，圍繞問題組織教學，設置多樣化的問題情境，發揮問題的導向作用，給學生更多想象的空間，也賦予學生更多的自由和責任，鼓勵學生以各種方式參與到教學中，培養學生對課程學習的興趣，積極投入對問題的探索，通過研究問題來獲取新知識。即學生以問題求解為主線，積極地解決問題，并建構自己的知識框架。

問題導向教學法用于翻譯教學的意義，能有效提高學生的翻譯實踐綜合技能和譯者素養。教師可通過選擇來源于實際翻譯中真實性的語言材料，設計仿真的情境以及相應的翻譯活動，創設逼真的問題情境。使學生在這樣的環境下和這樣的活動中完成意義建構。

三、問題情境的創設

問題情境的恰當創設至關重要，它關系到學生能否在此情境中開展一系列的研究探索，問題情境是始終貫穿課堂教學的，是教學的起點，也是終點。問題必須能夠覆蓋此課程的全部內容或主要內容，它來源于真實性（真實或者模擬真實的）世界，要便于學生理解，否則將影響學生提出問題，分析問題，解決問題的興趣，和主動獲取知識的積極性。因此，教師能否從實際情況出發，立足于學生的知識經驗，設計一系列多樣化的、真實性的問題情境，考驗的是教師的科研智慧和教學水平。問題情境設計得當，將有助于學生將復雜理論和單純的實踐、理性認識和感性認識等因素融會貫通，有助于學生完成科學認知和知識建構的過程，對教學效果起決定性作用。

“問題”有兩層含義：一是指教學任務，完成了一項教學任務就是解決了一個教學問題；二是指教學過程中學生存在的難題、誤解和錯誤等。問題來源可以是老師也可以是學生。這里的問題是學生在未來從事專業領域的工作時，可能會遇到的真實性世界的劣構問題，它是開放的，沒有固定的解決方法和答案。

問題情境創設方法世界著名的主要有支架式、拋錨式和隨機式三種。支架式是基于概念，拋錨式是基于事件（如項目、案例）或場景，隨機式是基于主題。教師可跟據教學的具體內容選用多元的、恰當的方法。

（一）支架式

支架是個形象化比喻，是圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”要求建立的概念框架。是學生對問題的進一步理解所需要的，它應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立，通過這種支架的作用不停地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平。支架式來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。要求教師首先根據教學任務對學生可能會遇見的問題進行全面的預測，準確地把握學生將要學習的內容與已掌握的內容之間的聯系，對學生認知發展的“最鄰近發展區域”有個宏觀的了解，然后找到準確的點建立支架。

支架包括知識支架和心理支架。知識支架是給予學生知識上的幫助，如讓學生知道教學任務和目標，使學生明確完成教學任務后自己應達到的認知水平及所應獲得的能力。對要翻譯的原文文本做必要的分析提示，便于學生對原文的宏觀把握和領會，了解相關翻譯標準及譯文風格。對較復雜的長句做適當的語法分析，幫助學生掌握翻譯技巧和難點詞句的意義及用法，學會根據語境選擇詞義，靈活引申和變通等，還可以從“人民網”“人民中國”“Yahoo！Japan”等網站找相關的平行文本發給學生，幫助學生順利進入問題情境。心理支架是給予學生心理上的援助，如適時地給學生以鼓勵、贊揚、安慰，幫助學生保持愉快積極的學習態度，建立自信心等。

支架建完后，要及時將學生帶到問題情境中，讓學生對需要解決的問題或遇到的困難有真切的體驗，激發其自主探究的興趣和熱情，爭取在有限的時間里獲取更多的信息，對知識意義進行同化或順應，在支架的幫助下向更高的認知水平攀升。教師要鼓勵學生根據學習任務與學習目的進行獨立探索，可自主決定應采用何種翻譯技巧，選擇何種文體風格，利用何種輔助手段或工具（如咨詢、討論、上網、查找詞典等），以便順利解決翻譯中的難題，較好完成翻譯任務。教師要有耐心，給學生研究探討的自由，觀察學生情況，適時增加或撤銷支架。多激勵學生與大家分享自己的思維過程，促使學生在相互借鑒中完成翻譯任務，加深學生對翻譯過程的認知和理解。

（二）拋錨式

拋錨是將錨拋出去，使輪船固定下來。拋錨式通常選擇與當前教學主題密切相關的真實性實踐或問題作為教學的中心內容，這些實踐或問題就是錨，通過拋錨來固定教學的內容。要求學生在真實性情境中去感受和體驗問題，通過自身的直接經驗建構知識，而不是通過教師的間接傳授來獲取。因拋錨式又稱實例式教學，目前學者研究提倡的案例教學、項目教學、工作坊、以及任務教學皆在此列。

教師應盡可能提供能引起學生興趣的事件或問題之“錨”，用這個“錨”固定學生的某個角色和解決的問題，使其依據所學的理論和方法，圍繞該問題進行認真、冷靜地思考，主動發現問題并尋求解決問題的途徑，通過查詢各種信息資料和邏輯推理做出自己的判斷，制定解決問題的行動規劃，實施該計劃，并在實施過程中補充、反饋和完善原有認識，以形成知識的較好遷移，完整準確地理解把握所學原理、概念，最大化的提高翻譯學習的實踐性，達到學以致用、舉一反三、融會貫通的目的。

翻譯問題情境的創設要圍繞“錨”開展，這個“錨”通常是某個真實性的翻譯任務，可以是新接的翻譯項目，也可以是以往的翻譯案例，可來源于教師自己的翻譯實踐，也可借鑒他人的經驗，如許多雜志上都刊登過適合翻譯專業研究生教學的案例、項目等，這些主要來源于學者們的翻譯實踐和教學實踐，有很高的實踐與參考價值。拋錨式的主要目的是，使學生了解翻譯職業中真實的翻譯要求和任務，產生對翻譯學習的需要，利用各種資源或掌握的各種翻譯理論、知識和技巧，親歷翻譯實踐的全過程，從解讀翻譯任務、提出解決方案，查找資料，驗證取舍，到完成翻譯任務。發揮學生自身的認知能力，培養學生具有專業能力、方法能力及社會能力等綜合職業能力，能夠從容面對社會對譯者素養的需求。

（三）隨機式

隨機式源自建構主義的彈性認知理論。隨機式要求，對同一教學內容，在不同時間、不同情境下，為不同的目的、用不同方式加以呈現，以便發展和促進學生的理解能力和知識遷移能力，通過靈活運用所學知識，完成對所學知識的全面而深刻的意義建構。對同一內容的多次進入“絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍”。如翻譯理論教學時，教師可讓學生隨機通過不同渠道、不同途徑、不同方式進入同一內容的學習，獲得對相關概念、原理和知識點等比較全面而深入的認識與理解。

翻譯教學可以隨時隨地在教學的任何環節融入不同視角、不同層面對同一問題或內容的多元思考。對同一篇文章，教師可以設定不同的翻譯策略，如歸化、異化、中庸、全譯、改寫、改編等，或設定不同讀者層，如不同年齡段、不同知識層次、不同職業等，或規定不同的風格，如含蓄、直白、書面語、口語、通俗、典雅、清新、沉悶等，鼓勵學生嘗試著給出不同要求的譯文。看到這些內容相似，意義相近，語言表達完全不同卻各有千秋的譯文，學生才能真切體會到翻譯是個總會留有遺憾的事業，沒有最好，只有較好。譯文需要多角度反復思考推敲修改，翻譯要兼顧委托人、譯文受眾、原文風格和內容，做出自己的判斷和選擇，從而全面深化學生的問題意識。

遇到中國古詩詞，如學生按照“以詩譯詩”的翻譯理論，則沒法譯，但為了完成任務，多采用解釋意譯法。其實日本曾用漢文訓讀法來翻譯中國的古文和古詩，就是給中國漢字配上日語讀音，再添加上一些訓讀符號，用這種方法幾乎所有中國古文古詩都可以輕而易舉地轉變成日語。盡管沒有一句譯文符合日本傳統詩歌的節拍要求，但日本的國語教材里這樣的譯文比比皆是。

再如，遇到文化障礙，學生總把重點放在某些詞匯上，糾結于選擇意譯還是音譯，近似翻譯還是解釋翻譯等，殊不知還有一種方法是叫“翻案”，就是以中國小說（或故事）為底本，取其主題、情節、人物關系等，換上日本的名稱，或改成日本歷史環境和背景，重新聯綴成篇。從翻譯的視角來評判的話，譯者作為第一讀者，特別是原本陌生的外來作品，需要語言文化多方面知識技能的積累，整個學界處于知識“原始積累”的階段，譯者往往準備不足，甚至不能勝任完好翻譯的重任，于是翻案便成為一種過渡的形式。對于日本讀者來說，讀這些翻案，要比讀生硬的譯作親切得多，翻案在特定條件下也能頂替一下翻譯。

筆者認為，類似影響較大的譯介歷史，均可以作為問題情境以任何一種方式穿插到教學環節中。雖然問題導向教學以學生為中心，學生是教學的主體，但教師寥寥數語，便可拓寬學生的翻譯思路，開闊學生的翻譯視野，并引起探究的欲望。

四、結語

問題導向教學法強調以學生為中心，注重學生的自主學習、合作探究、小組討論，學生是教學活動的主體。這并不意味著教師可以不作為，相反對教師要求更高。“教師應該既是一個學科專家，又是一個指導專家；如果達不到這個要求，則退而求其次，雖不是一個學科專家，但至少應該擅長指導”。

教師不僅要有好的教學理念，而且要花大量的精力，查找資料，根據教學大綱及學生具體情況設計恰當的問題情境，將教學理念和問題情境貫穿到教學的每一個環節。教師的作用是組織、引導、指導學生參與教學過程的各個環節，如自主探究、協作交流，發現問題、構想和歸納知識，梳理應用方法，形成綜合解決問題的能力，而不是告訴學生答案或者代替學生解答，教學目標應側重于對學生批判性思維、合作、交流、分析問題和解決問題等能力的培養，提倡不同思想、不同見解的充分交流，尊重每一位學生，給學生營造一個愉快的、可以暢所欲言的教學環境。

參考文獻：

[1]朱玉彬，許鈞.關注過程：現代翻譯教學的自然轉向——以過程為取向的翻譯教學的理論探討及其教學法意義[J].外語教學理論與實踐，2010，（01）：84-88.

[2]李瑞林.從翻譯能力到譯者素養：翻譯教學的目標轉向[J].中國翻譯，2011，（01）：46-51.

[3]楊曉華.基于問題學習的翻譯教學研究——以MTI文化翻譯課程為例[J].中國翻譯，2012，（01）：35-39.

[4]李培根.大學，要能包容異質思維[N].新華日報，2014-08-13（015）.

[5]夏紀梅.大學英語教師的外語教育觀念、知識、能力、科研現狀與進修情況調查結果報告[J].外語界，2002，（05）：35-41.

[6]吳赟.翻譯能力建構與中譯外人才培養[J].外語學刊，2015，（01）：148-153.

[7]張建偉.基于問題式學習[J].教育研究與實驗，2000，（03）：55-60+73.

[8]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報，1997，（05）：74-81.

[9]Savin-Baden，M.& Major，C.H.，Foundations of Problem-based Learning[M].Society for Research into Higher Education & Open University Press，2004.

[10][美]Linda Torp，Sara Sage.基于問題的學習：讓學習變得輕松而有趣[M].中國輕工業出版社，2004.49.

[11]張文霞.試論行為主義學習理論與建構主義學習理論對外語教學的影響[J].外語教學，2005，（03））：69-71.

[12]柴軍應.學生學習自主性發展研究[D].華東師范大學，2016.

[13]楊維東，賈楠.建構主義學習理論述評[J]理論導刊，2011，（05）：77-80.

[14]小川環樹，西田太郎.漢文入門[M].東京：巖波書店，1957.4.

[15]王曉平.《聊齋志異》日本翻案的跨文化操控[J].山東社會科學，2011，（04）：23-29+1.

[16]Barrow，H.S.&Myers，A.C.（1993）.Problem-based learning in secondary schools.Springfield，IL：Problem-based learning Institute，Lanphier High School，and Southern Illinois University Medical School.

基金項目：2015年度全國翻譯專業學位研究生教育指導委員會教育研究項目“以外譯問題為導向的MTI筆譯教學方法探討”（ MTIJZW201518）和2015年度南京農業大學研究生教育教學改革研究與實踐項目（yjsjg1520）。