巧用期待，推動個性化閱讀

計芳芳

《義務教育語文課程標準（2011年版）》突出了“閱讀是學生的個性化行為”，強調了閱讀教學中“教師應加強對閱讀的指導、引領和點撥，但不應當以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗與思考”。因此，個性化閱讀是《語文課程標準》積極倡導的閱讀取向，是尊重學生主體地位、關注學生個性差異、倡導學生對語文材料多元理解的具體表現。但由于缺少對個性化閱讀教學的深入理解，導致出現矯枉過正和形式化的現象。一方面，傳統的生本課堂下的個性化閱讀教學，教師關注的更多的是班級學生這個整體，只眷顧到了少數學生；另一方面，個性化閱讀教學顯現出絕對化、自由化的傾向。這種教學現狀致使個性化閱讀教學理念難以真正走進教學實踐中，個性化閱讀教學有名無實。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中也明確提出：“提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”這里的“閱讀期待”，借用了接受美學中的概念“期待視野”，它作為接受美學理論的一個重要概念，引入語文閱讀教學中，對語文個性化閱讀教學有著極大的借鑒意義。我們可以利用期待視野，將個性化閱讀由群體學生為本的“生本”走向真正以每個學生為本的“自本”課堂。

一、擴展期待，保障個性化閱讀——上演自本課堂的有力序曲

（一）積累文學閱讀知識，擴展文學期待視野

期待視野理論認為，讀者的期待視野與作品之間存在一種審美距離，當作品內容、故事情節與期待視野大致處于同一水平時，讀者的期待視野不會發生太大的變化，并且讀者對作品的興趣不高；反之，當作品的內容、故事情節高于讀者的期待視野，出乎意料但又入情入理時，讀者便會否定已有的經驗，形成新經驗，從而改變原有的期待視野。藝術水平較高的書籍大多能適當地背離和超越讀者的期待視野，提高學生閱讀興趣并增加其閱讀經驗。因而，教師應努力幫助學生擴展文學期待視野，強調課內閱讀課外閱讀的結合，教師可以以課內為出發點，由此而引申出與之內容相近、題材相似、體裁相同的一組文章讓學生閱讀。比如在學習《楊修之死》和《香菱學詩》等課文時，可以引導學生課外閱讀《三國演義》和《紅樓夢》等經典名著。

（二）豐富生活實踐體驗，擴大生活期待視野

生活閱歷和經驗的增長，將會沉淀成為一個人閱讀期待的重要組成部分。所以，一方面，閱讀過程中要注意引導學生走出文本，走進大自然，融入大社會，用自己的眼睛去觀察自然，用自己的情感去體驗生活，用自己的方式去感悟社會。另一方面，有的文本因寫作時代和作者人生遭遇與讀者的生活體驗大相徑庭，容易造成學生的迷惑或引發認知沖突，這時就需要教師啟發學生在想象中體驗文本的特殊背景，從而增加學生在想象中的個體體驗。因為初中學生在生活中的實踐體驗相對較少，所以可以通過對文本設身處地的想象來豐富學生的體驗，借此來擴大他們的生活期待視野。

二、巧用期待，推動個性化閱讀——唱響自本課堂的主旋律

（一）激活期待，走近文本

在閱讀教學開始之前，教師應該激活每位學生的閱讀期待，引領學生親近文本，激發學生閱讀文本的興趣，調動學生閱讀的積極性。為推動個性化閱讀，實現自本課堂打好基礎。

1.興趣引期待，聆聽文本

要想實現個性化閱讀，首先要以“興趣”為觸點，激發學生閱讀期待。興趣是最好的老師，沒有閱讀的興趣，就沒有對文本的期待，就不可能進行個性化閱讀。如在學習《〈論語>十則〉》時，我以趙普“半部論語治天下”的故事導入，既讓學生了解了一個歷史小故事，又引起了閱讀興趣。

2.預測誘期待，叩擊文本

閱讀過程在某種意義上說是接受者依據自己固有的慣例、經驗不斷預測、期待和反復印證的過程。讀者在閱讀時不斷進行預測，從預測句子的末尾、預測下一個句子到預測下一頁書。學生閱讀中的預測就是利用原有的期待視野，預先推知和判斷詞、句、情節、人物未來以及未知結果。

學生往往好勝心強，愛表現自己，喜歡競爭，因此對預測充滿了好奇與渴望。教師應迎合學生期待視野的這種心理特征適時展開預測，為展示學生的表現欲、成功欲鋪設舞臺，使學生在不斷預測與印證中叩擊文本，深入理解文本。

3.情感激期待，詮釋文本

要使學生對閱讀投入個人情感，首先教師必須要有情感。教師要善于把自己對于教材的感受和對生活的情感體驗傳達給學生，架設學生與文本的橋梁，使學生的個性化的思想與認識同文本聯系在一起，產生情感的共鳴，進而激發其與作者進行情感溝通。

例如于漪老師在教學《詩八首》時，設計了這樣一段導語：“人們一談到詩，往往會聯想到馳騁的想像、充沛的感情、鮮明的形象、音樂般的語言，會聯想到優美、動人、鼓舞、力量。確實如此。詩，像種子一樣，有一股頑強的爆發力。好的詩歌，破土而出以后，它的芳香會和民族精神融合，長久地滋潤大地。今天我們讀的古詩八首，有的距今已900年，有的距今達1500年之久，然而，誦讀咀嚼，仍可聞到其中的芳香。”如此優美而富有情感的語言，把學生引進了瑰麗的詩歌王國，激發他們求知的欲望，打開了他們情感的閘門，使學生的情感體驗自然轉移到對課文的體驗上，從而生發出具有共鳴效應的情感波瀾。

（二）尊重期待，走向多元

1.尊重期待差異，肯定多元解讀

每個學生都有權利按照自己的方式去解釋作品的意義，教師應承認這種差異性，尊重學生各自的鑒賞個性與鑒賞結果，更要鼓勵他們多角度地思考、多元化地感悟，甚至提出對立的意見，使學生的個性得到充分的張揚。比如在《我的叔叔于勒》一文的教學中，在探討文中菲利普夫婦到底是一個什么樣的形象時，大多數同學認為他們是自私的、虛偽的、貪婪的，但有個別同學提出了不一樣的看法：“我覺得他們等待了十年的希望在這一瞬間破滅了，他們的過激做法也是情有可原的。他們是為了保住女兒的終身大事，保住他們安穩的小家庭。也許他們很虛偽，但是我也讀出了他們的無奈與辛酸。在那樣一個以金錢為第一要素的社會中，他們有何種力量與社會抗爭呢？”在新《課標》倡導“個性化閱讀”的今天，我們更應珍視每位學生獨特的感受、體驗和理解，才能真正實現自本課堂。endprint

2.營造良好環境，倡導個性閱讀

只有在良好的閱讀環境中，才能使學生的閱讀成為個性化的行為，進而形成自己獨特的閱讀感受。一是給足學生自主閱讀的時間和空間。讓學生在自讀中實現與作者心的交流、情的溝通、疑的化解。二是創設學生自由交流的氛圍。 比如我在教授《楊修之死》一文時，為了營造輕松開放的氣氛，在讓學生討論“楊修之死，錯在何人”這一問題時，設置了一個辯論的環節，以辯題的形式呈現正方：楊修之死，錯在楊修；反方：楊修之死，錯在曹操。然后讓學生兩人一組，分別擔任正方、反方進行一番唇槍舌劍。在這樣一個相對輕松、自由的氛圍中，學生都積極發表自己的觀點，暢所欲言。

（三）深化期待，實現對話

1.批注閱讀，實現生本對話

批注式閱讀能充分體現新《課標》以生為本的教育理念，促進學生對文本內容形成自己獨特的理解和感悟。在批注的過程中，學生帶著已有的閱讀期待，通過課前的自由批注、課中的主題批注、課后的升華批注重新審視自己的學習過程，內化自己的知識，在不斷實現與文本的對話中深化自己的閱讀期待。如在學習《春酒》一文時，我讓學生在預習時，對文中描寫“我”之精彩處作批注，在課堂小組交流時進行補充批注，課后通過課堂的討論學習進行總結批注。如此一來，學生對文中的“我”的形象把握得就很到位了。

2.明確角色，強化師生對話

在學生個性化閱讀的過程中，學生由于年齡的緣故，很難對文本的主題和作者的思想感情有個全面正確的認識，教師雖應積極肯定文本的多元釋義，但不可無限衍生文本。當學生帶著自己的期待視野把握和理解文本時，必然帶有一定的隨意性，會限制其閱讀視野和解讀深度，甚至曲解文本。這就需要教師在對文本的解讀、對教材的處理、對教學資源的整合和開發上都能充分發揮引導作用。

如在學習《敬業與樂業》一文時，我設置了這樣一個問題：作者在文章中提出了許多有關敬業和樂業的觀點，你最信服的是哪一點？你有沒有不同意見？說說你持這種意見的理由。學生的回答無論是贊同還是不贊同，都可以，關鍵在于言之有物，言之有理。目的在于通過討論加深對文章的理解。但有一位學生說道：“我認為現在社會已不需要敬業樂業，他去討飯也能生存呀！”顯然他的理解存在問題了，這些隨心所欲的理解是很不嚴肅的，也是違背理解規律的。因此，閱讀教學中也需要教師的指導，在把握學生閱讀發展規律的前提下，用自己的人生體驗對文本進行解讀以喚起學生的生命感悟，幫助學生了解和把握其主體性，促進學生的自主建構，在點撥與引導中幫助學生拓展深化閱讀期待視野，豐富審美經驗，以縮小他們和文本對話的差距。

3.合作探究，倡導生生對話

學生帶著不同的期待視野進入文本，必然產生不同的文本理解和個性化感悟，借助于同伴之間的交流對話，有利于從他人的見解中獲得更多的感悟或啟發自己新的看法。教師要有目的、有意識地引導學生就某一主題做深入探究，在生生之間的有效對話中使學生對文本的理解往更深處挖掘、探尋，以不斷完善、深化自己的閱讀期待視野。

三、期待引領，實現個性化閱讀——演繹自本課堂的絢麗尾聲

（一）閱讀理念：從“灌輸”走向“讓學”

傳統的語文課堂，教師處于權威或主宰地位，學生在教師的“主導”下“被學習”“被思考”“被互動”，接受的知識是被“灌輸”的，學生的個性化被泯滅。而個性化閱讀教學正是踐行了德國哲學家海德格爾“讓學”理念，即“讓學生學”，教會學生自己學習，使每一個孩子都成為學習的主人，真正實現了“閱讀是學生的個性化行為”。

（二）閱讀主體：從“生本”走向“自本”

傳統的“生本”課堂中，教學目標一樣，教學任務統一，學生的學是單一的、被動的、毫無樂趣的。這是一種類閱讀，是同一種類型的閱讀，學生按照統一的路徑來進行，按照統一的模式來思考。這種類閱讀，教師眼中只有一個班的學生，而沒有一個一個的學生。教師也沒有把學生當做活生生的個體來對待。“自本”理念下的個性化閱讀教學，教師擁有具體的學生觀，更關注學生個體的發展，更注重每個學生的語文素養的提高。

（三）閱讀對話：從“單向”走向“多向”

新《課標》提出：課堂是教師、學生、文本和教材編者四者之間對話的過程。期待視野下的個性化閱讀教學能有效地實現生本對話、師生對話、生生對話，將傳統的師生“單向”對話推向“多向”對話。

（四）閱讀解讀：從“精準”走向“多元”

新課程倡導“不應該以標準化解讀去規范學生的閱讀和理解”，這是對長期以來語文教學中盛行的“標準化解讀”的強大沖擊，有利于改變忽視學生這一教育主體的教學現狀。個性化閱讀教學的課堂是開放性的課堂，學生從自己的視野出發，可以對作品進行多角度、有創意的解讀，教師要肯定學生有創意的個性解讀，同時又能及時地進行梳理、討論，引導學生對文本普遍認知的問題達成共識。

總之，文學閱讀本是一個期待喚醒、期待實現或期待改變的過程，因而教師在實施個性化閱讀教學的過程中，要將期待視野理論作為中學語文個性化閱讀教學的切入口，努力創造多種途徑來拓展、激發、尊重、深化學生的期待視野，關注學生的閱讀反應，明確各自的角色定位，利用多種對話渠道，從眾多的個性期待視野中找到公共期待視野，不僅有利于規避個性化閱讀教學中容易出現的一些問題，更能有效提升個性化閱讀教學的質量，真正實現以每個學生為本的自本課堂。endprint