在“微專題”中開展語文深度學習

時劍波

（浙江省寧波中學，浙江寧波315100）

在“微專題”中開展語文深度學習

時劍波

（浙江省寧波中學，浙江寧波315100）

現階段的語文學習存在著知識靜態化、無法有效轉化，文本單篇化、缺少系統關聯，能力散點化、缺少聚合匯集等弊端。隨著語文核心素養聚焦語言、思維、審美、文化四大方面，傳統的語文學習方式改革勢在必行。探索以“微專題”形式為載體聚焦語文核心內容，開展深度學習，提升語言能力、思維品質，形成審美眼光、文化視野，培育核心素養，是一條行之有效的途徑。

微專題；語文深度學習；核心素養

一、現階段語文學習的弊端

（一）知識靜態化，缺乏有效轉化

語文教學中充斥了太多無用的知識，所謂“字詞句篇語修邏文”，無所不包，如徐江教授在《中學語文“無效教學”批判》中所批判的“不該教的教得太多”[1]。這些知識往往從教材中被人為分離出來讓學生去掌握，違背了“不要抽出而講之”的教學原則與知識需要在具體情境中習得和運用的規律，無法轉化為“如何學”的程序性知識和策略性知識，也無法實現從“這一點”到“這一類”的有效遷移。因而錢夢龍先生在《教師的價值》一書中這樣指出：“語文課究竟該教給學生哪些知識，不僅語文教師心中無底，連語文教科書的編者，乃至語文課程標準的制訂者都說不清楚。語文作為一門課程，竟然沒有知識框架的支撐，實在是一件不可思議的怪事！”[2]這里主要是程序性知識和策略性知識欠缺，難以在不同情境中實現知識遷移與融會貫通，這是造成語文教學低效的一個重要原因。

（二）文本單篇化，缺乏系統關聯

語文教材多為主題組元，編排在一起的主題與主題之間、課文與課文之間，似乎沒有什么科學的體系和序列，正如張心科在《以主題組織選文的成因與利弊分析——由新學制時期中學語文教科書談起》一文中的分析：“選文的組織沒有明顯的知識、技能體系，因為是隨文所學，所以知識、技能的學習極為隨意、無序和零散。”[3]教材如此，日常的語文課堂更是散點教學，教師忙于一篇篇講課文，看似精心設計每一課，但這一課與下一課之間往往缺少關聯性，也缺少系統化觀照，導致整體效益欠缺。

（三）能力碎片化，缺乏匯集聚合

語文學習以文本為載體進行，單篇化的學習容易使課堂能力訓練與培養呈現碎片化的境地，教學內容煩瑣蕪雜，隨意拼接，缺少螺旋而上的邏輯結構和思維深度。長此以往，學生的能力結構變成了一張浮點圖：孤零零的文本與能力漂浮在各個位置，缺少聚合，也缺乏串點為網的做法。語文學習通過單篇文本進行的形態使得學習零散，深度不足，這樣的弊端對于循序漸進的學習規律造成了干擾，不利于學生的學習，也限制了語文教學效益的提高。

如何讓語文學習向模塊化、集約化、深度化轉變，從教學轉向“讓學”，從教讀課文到構建課程，從而追求語文學習的理想形態？在培育核心素養的課程背景下，這一問題亟須關注和得到改善。

二、語文深度學習的特征：模塊化、集約化、綜合化

深度學習是當代學習科學理論提出的重要概念。所謂深度學習，是指學習者能夠批判性地學習新知識，并將其融入原有的認知結構中，或能夠將相關知識進行聯系，將已有的知識遷移到新的情境中，并能解決相應的問題。深度學習是一種在具體情境中進行的豐富、有意義的語文學習，學習者能夠基于自己與外界相互作用的知識經驗，不是等待知識的傳遞，而是主動建構自己的知識，并能持續開展積極主動的學習。[4]

從布盧姆的教育目標分類學來看，深度學習是一種高級認知技能的獲得，如應用、綜合、分析和評價，而不是信息的簡單記憶和復述。與那種只是機械被動地接受知識、孤立地存儲信息的淺層學習相比，深度學習強調學習者要積極主動地學習、批判性地學習，強調了個人將情境學習的內容遷移應用于新情境的過程。

語文深度學習是基于語文學科特點，運用“深度學習”理念和策略，實現學生主動的、有意義的、自主參與學習的過程。其核心路徑就是通過創建積極的學習情境，激發深度表達的欲望和能力，以豐富的、結構化的語文學習活動，引領深度參與，在實現對文本的深度理解的過程中，拓展思維空間、發展思維能力、提高理解能力和遷移能力，不斷提升語文核心素養。

語文深度學習的特征有：

模塊化。將語文教材中的學習內容重組為若干專題，形成一些語文學習模塊，以模塊為單位承載學習任務，實現語文能力的培養與遷移。

聚合化。摒棄語文學習中寬泛而無所不包的內容（因為面面俱到，等于面面不到），通過聚焦于學習核心內容，最大化地發掘教材的教學價值。

綜合化。突破零散、碎片式的語文學習狀態，以具有一定難度的學習任務實現對文本的深度理解，激發深度表達，讓學習走向綜合。

三、構建“微專題”，實現語文深度學習

以“微專題”為載體的語文學習形式與深度學習的內涵是融通的。“微專題”使語文學習實現從單篇到專題化，從單一到綜合化，從平面走向立體化的轉變。它以專題的形式加大學習內容的量——知識的容量、思維的容量、思想的容量和精神的容量，大容量、高強度的閱讀，能拓展思維空間。它能夠深層次地探索所學課程，超越膚淺的理解，這樣就需要更精深的視野角度和內在的深層次學習。如徐志偉老師對于歐·亨利小說的鑒賞就是一個典型教例。他把歐·亨利的小說《最后的常春藤葉》《二十年后》《警察和贊美詩》《麥琪的禮物》組合成一個“微專題”，進行“一課一得，得得相連”的教學實踐。徐老師認為：“如果是單篇教學的話，這四篇小說常常會上成一篇一篇：每篇小說的人文性切入點都是‘含淚的微笑’，即對小人物命運的同情惻隱；工具性切入點都是‘歐·亨利式結尾’，即意料之外、情理之中。”[5]有別于此，他沒有借用人物、情節、環境這些舊有的學科知識來組織教學，而是研讀課文，梳理出新的學科知識，一課一教：

《最后的常春藤葉》著重學習人稱與視角，分別從貝爾曼的視角和瓊珊的視角，重組內容，轉述情節，了解小說“珍愛生命”的核心主旨，繼而簡明扼要地理解關于人稱和視角的內涵、分類、作用等陳述性知識；最后引導學生結合學過的《林黛玉進賈府》《群英會蔣干中計》《祝福》《邊城（節選）》《荷花淀》《我的叔叔于勒》《變色龍》等小說，分析其選用的人稱、視角的作用和效果。

《二十年后》重點學習伏筆和照應，或由果探因，或由因找果，體會作者高超的敘事技巧。

《警察和贊美詩》重點通過延宕與懸念手法欣賞小說波瀾起伏、引人入勝的藝術效果。

《麥琪的禮物》則作單元統整，在“發現與陡轉”和“含淚的微笑”這兩個維度上打通整個單元，拓寬加深，鞏固提高。

徐老師認為：“精選一課一得的‘一’，需要基于系統，選擇確立；架構得得相連的‘連’，需要關系思維，螺旋上升。”[5]這樣圍繞同一作者的不同作品，構建“微專題”，對作家的作品題材、創作手法、藝術風格等有通盤性的觀照，從而突破了語文學習的知識靜態化、文本單篇化、能力碎片化的狀況，形成聚合化、系統化的格局與態勢。學生通過這樣具有一定容量的“微專題”，學到的既有陳述性知識，更有可以內化與遷移運用的程序性和策略性知識。

四、現行教材框架下構建“微專題”的嘗試

廖哲勛、田慧生在《課程新論》中認為：“教學內容是根據課程目標從人類的經驗體系中選擇出來，并按照一定的邏輯序列組織安排而成的知識和經驗體系。”[6]基于此，通過對語文教材的重組與開發，構建若干“微專題”，形成一定的序列，前后勾連，螺旋上升，就能夠在語言、思維、審美、文化的語文核心素養的培育上更見成效。

如文言文，實際教學中過多地強化了文字、文化，而忽視了文章、文學，致使文言教學有“言”少“文”，學生眼中只有文言字詞，無文章閱讀、文學熏陶，而通過構建“微專題”的方式，能夠形成整體閱讀，實現深度學習。《勸學》《師說》《諫太宗十思疏》《六國論》同屬論說類文章，可以在教學時進行組合，強化關聯，體現綜合性。論說類文章的核心是精當而深入的分析，體現論述的力量，說服別人認同自己的觀點。細觀四篇文章，各有特點。

《勸學》處于先秦論說文的發端時期，其說理技巧體現在：（1）把“學習”這一論題分解為學習的意義、作用、態度和方法三個部分，形成立體化的論述架構來支撐“學不可以已”的中心觀點。（2）以設喻的方法與技巧達成說理，用大量生活現象入喻，通俗直觀，通過生活經歷喚起體驗，增加認同。因此，以文章的論說特點“分而明之”“譬而喻之”作為“課核”來領起教學，可以從論述的力量角度一窺本文千百年來傳誦不衰的奧秘，也可以領略荀子“學者之文”的嚴謹、厚實。

《師說》的論說特色在于：（1）重在說理的針對性，先從理論上確立師道的重要性，再列舉事實闡述現實中對待師道的錯誤態度，再以孔子從師的言論行動作為例證，有立有破，理論有的放矢，而非空發議論，事實剖析本質，而非簡單羅列，理論與事實兩相結合，體現了解決現實問題是論說文的用途需要。（2）多樣化的論述手段，有對“師”的概念分析（非“文字之師”而是“問道之師”），有為何需要從師、現實如何背離的因果分析，有對如何從師的策略分析。若從本文“說理的力量”這一“課核”切入，可以讓學生領略這篇經典之作論述的魅力。

《諫太宗十思疏》是奏疏類文章的典范，不僅體現了敢諫的膽識，同時也體現了善諫的智慧，說理技巧成熟，因而做到了忠言順耳利于聽。以一個“思”字貫穿，圍繞“人君當思、為何宜思、十思五戒”的邏輯逐層推進，嚴謹縝密。文中的“固本浚源”“載舟覆舟”之喻，既注意掌握君王心理，又以生活哲理加以佐證；“殷憂”與“得志”不同心態的對比，所思本能欲望與理性自制的對舉，讓說理在正反跌宕中不斷深入；同時又不忘以自己之下愚襯君主之高明，冀望無為而治的治國境界。據說唐太宗將奏疏刻于居室，并告誡太子永志不忘，這正是奏疏所產生的強大說服力所在。教學若以“魏徵如何做到善諫”為“課核”，可以領略本文邏輯說理的力量。

《六國論》是史論，重點在于邏輯推理的方法，思維嚴謹，環環相扣，先以“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦”排除異說，確立己見，然后分別解說，賂者因割地力虧，不賂者因失強援而亡，之后兩個層次分進，最后合擊，點明“為國者無使為積威之所劫哉”的歷史教訓。教學若能偏重從文本的邏輯解析出發，就能讓學生明白“整體：講清一個理，思路有邏輯”“局部：說理分角度，層次要清晰”的議論文之道。

將四篇聚焦在“如何讓說理更有力”這一點上來構建說理文的“微專題”，順勢推進，不僅可以讓學生學到論說文的技巧，感受思維的螺旋化提升，還可沿著這類文體溯流而上，同中觀異，看到同一類文體在歷史長河中的不斷發展，既讀到“點”，也讀到“面”，既讀到“這一篇”，也讀到“這一類”。

“微專題”學習，有助于突破單篇式學習的平面化，從而走向綜合學習、深度學習的立體化。

以組合成“微專題”的方式，通過三年的高中語文學習形成一個個模塊，并使模塊之間不斷網絡化，這樣既能讓學生知識與策略、技能的建構趨于體系化，也能有序、得法地對學生進行語文能力的訓練，進而輻輳為“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”的語文核心素養的培養。

以下就是遵照上述意圖，對蘇教版普通高中課程標準實驗教科書《語文》（必修）嘗試進行的“微專題”架構：

微專題一：現代詩歌的鑒賞

【篇目及學習側重點】

《沁園春·長沙》——想象：詩歌的景物形象與人物形象。

《相信未來》——詩歌語言的變異與陌生化。

《致橡樹》——“兩棵樹”意象的原型追溯及其象征意蘊。

《面朝大海，春暖花開》——詩歌的反諷手法（表象與事實的背離）。

《雨巷》——在詩歌的形式美與韻律美中領略意境。

《斷章》——詩無達詁：詩歌的多義性。

【專題意圖】

從詩歌的想象、語言、意象、手法、形式與韻律、多義性等方面形成現代詩歌鑒賞的路徑。

微專題二：散文的鑒賞

【篇目及學習側重點】

《想北平》——感受散文的“文心”：“說不出”的表達及母愛的類比。

《我與地壇》——散文的景與理：景物寄寓的生命律動和地壇給予的生死哲思。

《鳥啼》——散文意象的象征意蘊。

《荷塘月色》——散文的意與境：素雅清麗的意境與現實、理想間游走的心路歷程。

《金岳霖先生》——閑筆與細節中隱含的深情。

《老王》——回憶散文中過去與現在兩個自我的對話。

《記念劉和珍君》——感受散文的氣脈：“說”與“不說”的曲折式表達。

《斑紋》——以斑紋意象為中心展開的自由靈動的發散性思維。

【專題意圖】

從散文的文心、景與理、意與境、意象的象征意蘊、細節、回憶散文的特質、散文的氣脈、散文抒情的婉曲性、筆法的自由靈動等方面形成散文鑒賞的路徑。

微專題三：小說的鑒賞

【篇目及學習側重點】

《最后的常春藤葉》——錯位的敘事藝術。

《說書人》——回述型敘事的散文化特質。

《流浪人，你若到斯巴……》——有限視角的審美魅力。

《一個人的遭遇》——雙重敘述者的情感體驗與理性思考。

《林黛玉進賈府》——“一人看眾人，眾人看一人”的交互式敘事和“相映而不相犯”的人物出場藝術。

《祝福》——選擇小說敘述者“我”的蘊涵。

《邊城（節選）》——風物之美與誤會中展開的敘事。

《品質》——三類人物的象征意蘊。

《一滴眼淚換一滴水》——從場景對比中看人性善惡。

【專題意圖】

從小說的敘事藝術、有限視角的審美魅力、敘述者的選擇、人物的出場藝術、人物的象征意蘊、場景描寫藝術等方面形成小說鑒賞的路徑。

微專題四：文學劇本的鑒賞

【篇目及學習側重點】

《雷雨》——品味臺詞中的心靈密碼。

《辛德勒名單》——從鏡頭語言解讀復雜的人性。

《長亭送別》——含蓄典雅的情感與表達手法。

《羅密歐與朱麗葉》——濃郁的抒情性與表達手法。

【專題意圖】

從戲劇的臺詞、電影劇本的鏡頭語言、古典曲詞的典雅、莎翁戲劇的抒情性等方面形成文學劇本鑒賞的路徑。

微專題五：古典詞的鑒賞

【篇目及學習側重點】

《念奴嬌·赤壁懷古》——豪放詞的闊大意境和曠放情感。

《永遇樂·京口北固亭懷古》——典故及其隱含的情感。

《虞美人》——獨感與共鳴。

《蝶戀花》——詩詞表達的“無理之妙”。

《雨霖鈴》——離愁別緒的鋪敘之詳。

《聲聲慢》——意象群鋪排強化的愁情表達。

【專題意圖】

從詞的豪放風格、典故運用、獨感與共鳴、無理之妙、鋪敘、意象疊加手法等方面形成古典詞鑒賞的路徑。

微專題六：古典詩歌的鑒賞

【篇目及學習側重點】

《氓》——比興中隱含的女性意識的萌發與覺醒。

《離騷》——崇高而痛苦的心靈自傳（詩言志的傳統）。

《蜀道難》——體悟詩歌的氣象與風骨。

《登高》——情緣景發，想象情境（三秋圖，杜甫心）。

《琵琶行》——解讀詩樂中的生命共振。

《錦瑟》——詩歌意境的朦朧之美。

【專題意圖】

從比興手法、詩言志的傳統、氣象與風骨、情景交融、音樂描寫的手法及其中的寄寓、意境的朦朧美等方面形成古典詩歌鑒賞的路徑。

微專題七：實用類文本的鑒賞

【篇目及學習側重點】

《在馬克思墓前的講話》——悼詞的嚴謹邏輯和濃烈情感。

《我有一個夢想》——演講詞的策略化表達（聽眾意識）。

《〈物種起源〉緒論》——嚴謹的科學表述及審慎的科學態度。

《南州六月荔枝丹》——知識實證與文藝情調的相得益彰。

《景泰藍的制作》——對事物和事理的精細化說明。

【專題意圖】

圍繞實用類文本的應用性，從悼詞、演講詞、學術論著緒論、文藝性說明、事物性說明等小類形成實用文鑒賞的路徑。

微專題八：文言文——論說類散文的鑒賞

【篇目及學習側重點】

《勸學》——“分而明之”“譬而喻之”的說理技巧。

《師說》——說理的針對性和多樣化的論述手段。

《燭之武退秦師》——進退有度、力挽狂瀾的外交辭令。

《諫太宗十思疏》——忠言順耳利于聽：善諫的智慧與藝術。

《六國論》——“整體：講清一個理，思路有邏輯”“局部：說理分角度，層次要清晰”的議論之道。

【專題意圖】

從論說類散文的立論、說理技巧、思路邏輯等方面鑒賞“如何讓說理更有力”。

微專題九：文言文——記游集序類散文的鑒賞

【篇目及學習側重點】

《始得西山宴游記》——兩游兩醉中的心靈世界。

《赤壁賦》——“水月”中參悟“取”與“不取”的人生哲理。

《指南錄后序》——九死一生歷程之后的死義氣節。

《蘭亭集序》——人生感慨抒發的跌宕婉曲之妙。

《滕王閣序》——登臨之美與興盡之悲。

【專題意圖】

從記游集序散文中鑒賞自然天地之大美、人生哲理之深沉。

微專題十：文言文——情志抒發類散文的鑒賞

【篇目及學習側重點】

《阿房宮賦》——“鋪采摛文，體物寫志”的賦體表達。

《五人墓碑記》——對比中彰顯的“義風千古”。

《陳情表》——溫暖親情對冷酷強權的征服：李密的言情藝術。

《項脊軒志》——溫潤典麗之語中自有無限情韻。

《漁父》——仕隱對話中的文人進退之路。

《報任安書》——死節與踐志矛盾中的心靈剖白。

【專題意圖】

從情志抒發類散文中鑒賞情感表達手段之多樣、情感世界之豐富。

微專題十一：文言文——史傳散文的鑒賞

【篇目及學習側重點】

《廉頗藺相如列傳》——“摹形傳神，千載如生”的藝術（一）：典型事件和矛盾沖突中的人物描摹。

《鴻門宴》——“摹形傳神，千載如生”的藝術（二）：對比中顯現的性格與命運。

【專題意圖】

從史傳散文中鑒賞文筆足千秋的“史圣”寫人敘事藝術。

微專題十二：文言文——諸子散文的鑒賞

【篇目及學習側重點】

《莊子·秋水》——立象取譬中的深邃哲理。

《非攻》——類比、歸謬的嚴密邏輯推理。

《季氏將伐顓臾》——先破后立中闡述的為政以德觀。

《寡人之于國也》——高超的辯論術。

《莊子·逍遙游》——文學的哲學、哲學的文學。

【專題意圖】

從各代表篇章中鑒賞諸子不同的主張和各異的特色、風格。□◢

[1]徐江.中學語文“無效教學”批判[J].人民教育，2005（9）：31.

[2]錢夢龍.教師的價值［M］.上海：華東師范大學出版社，2015：205.

[3]張心科.以主題組織選文的成因與利弊分析——由新學制時期中學語文教科書談起[J].語文建設，2016（5）：66．

[4]J.W.佩利格里諾，等.運用深度學習提高21世紀能力[J].上海教育科研，2015（2）：1.

[5]徐志偉.怎樣從教語文課文到教語文課程[J].語文教學通訊（A刊），2015年（12）：15.

[6]廖哲勛，田慧生.課程新論［M］.北京：教育科學出版社，2003：232.

（責任編輯：方龍云）