基于學生視角的課堂教學質量研究

張勇 楊曉宇 張寒

【摘要】以行為認知理論為依據，從學生視角出發對影響課堂教學質量的因素進行定性剖析，并通過深度訪談的方式確定影響課題教學的典型要素。研究結果對于有的放矢的改善課堂教學，提高教學質量具有一定的實踐指導意義。

【關鍵詞】ZMET；課堂教學；質量

一、研究背景

教學質量是高校生存和發展的基礎。從上世紀80年代始，西方國家在就高度重視高等教育的發展。1984年，美國認為，美國教育存在的問題就是質量問題。法國認為，高等教育的核心就是提高辦學質量。英國在1992年左右先后發表白皮書和成立高等教育質量委員會，以此表明對教學質量的重要性。在1998年的世界高等教育大會上，教學質量問題成為會議主題之一。而我國隨著教育規模和招生人數的不斷擴大，國家也高度重視教學質量。在2004年，由教育部設立高教教學評估中心在全國范圍內對高校進行教學質量的評估。2010年，教育部印發《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》。2012年，十八大對高等教育也提出了要“著力提高教學質量”的要求。而課堂教學依然是高校教書育人的主要模式，課堂教學質量的高低將直接影響人才培養質量。因此，如何提升課堂教學質量就成為目前各高校教學管理的重點，而教學內容本身的復雜性決定了課堂教學質量評價的復雜性，難以通過某些單一的指標來衡量。因此要求課堂教學的設計要以學生為中心，能從學生角度去設計課堂教學內容，教學方式，不僅能提高課堂教學效果，還有利于學生基本素質和能力的提高。

二、研究綜述

對高等教育課堂教學質量評價的文獻研究非常豐富。上世紀50年代，受前蘇聯的的影響，我國初步建立了課堂教學質量評價指標系統，但該體系比較簡單，難以滿足提升教學質量的需要。1991年，北師大在國內最早設計出教師教學評價指標并開始試行。在此基礎上，國內其他高校紛紛模仿，通過學習、借鑒、改造等形式，先后建立了課堂教學質量評價體系。這類教學質量的評價更多的是采用指標評價，通過對國內外學者研究的基礎上，建立一套涉及教師評價、專家評價、同行評價、領導評價、學生評價等多種評價組合，這種研究方法的核心要點在于指標項目的確定和指標權重分配問題。

縱觀學術界，目前對課堂教學研究的主要問題聚焦在三個方面：第一，大部分學者的研究多從具體學校進行剖析建議，不具有推廣性；第二，部分文獻提出的新構念，缺乏具體評價指標，缺乏落地；第三，權重賦值，簡單易行，但主觀色彩較濃。

正是基于這一背景，本文從心理認知角度，采用ZMET技術去研究課堂教學質量問題，去了解被訪談學生潛意識中對課堂教學的心智模式，事實上學生可能連自己都并不清楚潛意識中隱藏的真正需要是什么。通過深人挖掘學生接受的課堂教學所體現的個人價值需求，以及了解各種需求之間的聯系，并根據學生的心智模型有效指導課堂教學設計，從受教者的角度去解決課堂教學質量提升問題。

三、基于ZMET技術的課堂教學質量探索

（一）ZMET技術介紹

ZMET 是（英文Zaltman Metaphor ElicitationTechnique的首字母的一個縮寫，翻譯成英文即隱喻抽取技術）由哈佛商學院的altman教授于1995年首次提出，該法結合非文字語言（圖片） 和文字語言（深入訪談），以消費者為主體出發，選擇人類原始的溝通方式圖像為傳播媒介，借由圖像中視覺符號的隱喻功能，誘發出消費者心中深層的想法與感覺，并建立一張組織網狀的心智地圖（mental map）來呈現對特定議題認知的結果，包含認知中所組成的構念元素（construct）與概念之間的連接關系。根據ZMET理論，該技術的操作共分為7個步驟： （1）招募受訪者；（2）引導式訪談；（3）辨認關鍵主題；（4）數據編碼；（5）構建共識地圖；（6）觀察共識地圖；（7）描述重要的構念和共識（共同構念）關系。

（二）實施過程

1.對象選擇

對擬邀請的學生訪談對象進行一次RPll量表篩選，對其有關課堂教學質量的介入程度進行測量，選取8位高介人用戶為下一步的ZMET研究對象，因為高介人用戶族群跟中介入或低介人用戶族群相比，對研究信息更有興趣，也更容易發展出自己的偏好，有較強烈的需求及價值觀，且其決策歷程也較理性而復雜。

2.深度訪談

訪談的過程約2小時左右，讓受訪學生自由表達所收集圖片的想法和感受。一旦理解了受訪學生的真實意思，就通過階梯式的詢問引導被訪問學生一步步爬上抽象階梯，由屬性產生結果，再由結果產生價值。由于篇幅有限，對受訪學生A的訪談記錄，在這里只選其中重要的2張圖片為例。

3.結果分析

訪談結束后，開始對8個人所提出的所以原始材料進行解碼分析，將單個受訪學生者的多條A—C—V鏈中的核心構年進行提取，對它們之間的關系進行分析，形成一張樹狀的關系圖，就是所謂的個人層級價值圖（如圖1所示部分個人層級價值圖）。再將8名受訪談學生出現超過三分之一的構念及出現超過四分之一的A—C—V鏈保留，歸納出共識地圖（如圖2所示）。這張共識地圖既代表了這一群學生對課堂教學體驗共有的心智模式，也可以作為下一步的設計決策的重要依據（圖中N后面的數字表示該構念出現的次數）。

（三）研究發現

從共識地圖和個人的層級價值圖比較來看，從屬性層到價值層，由低到高，階層越高構念元素越趨同。同一族群的訪談學生在個人價值上體現出很大的共性，主要是為了獲得愉悅、強大、幸福和創新。而在最基本的屬性層，由于各訪談學生的個體差異，體現出對問題認識的多樣性，比如有趣、美、豐收等等。如果只是簡單地去了解學生對課堂教學的單個需求，由于構念太多，很難找出典型型的要素。因此，必須在課堂教學過程中，了解學生為什么需要這些要素，以及各層級需求之間的來龍去脈，才能更好地開展課堂教學，最終才能吸引學生，提高課堂教學質量。

四、研究價值

本研究將ZMET技術應用到課堂教學評價中，透過非語言文字的圖像引導并激勵學生表達自己真實想法和感受；運用方法—目的鏈理論去探求學生心中的個人核心價值，通過共識地圖了解學生對優質課堂教學的心智模式。作為一種全新有效的工具，ZMET可以幫助教師了解學生的真實需求，從而創建更佳的教學效果。

參考文獻

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