淺談小學數學課堂提問的策略與藝術

魏慶儉

課堂提問既是一門科學，又是一門藝術，相對于小學數學課堂尤為重要。提問是小學數學課堂中常用的一種教學手段，是教師向學生輸出信息的主要途徑之一，也是師生溝通的主渠道和“鋪路石”。善于把握教材的特點，從不同的角度提出生動有趣、富有啟發性的問題，將有助于激發學生的求知欲，也有利于提高學生的數學思維度，能使學生的思維過程處于積極獲取知識的狀態，給數學課堂增添新的生機和魅力。

在實際教學中，教師往往不太注意課堂提問的策略和藝術，影響了學生的積極思維和學習效果，使課堂提問產生一些誤區，其表現形式如下。

1.表面熱鬧，華而不實，一問一答，頻繁問答

這類無價值意義問題的提出，教師只關注的是結果，而忽視了學生親身探究數學知識的過程，學生便不假思索的齊聲回答“是”或“不是”，“對”或“不對”，這種毫無意義的提問，限制了學生思考問題的空間，同時也喪失了優化學生思維品質的機會。

2.提問離題太遠

脫離了學生思維的“最近發展區”，啟而不發。設計的問題過難、過偏或過于籠統，學生難以理解和接受。

3.提問無目的，隨心所欲，淡化了正常的教學

備課時問題未精心設計，上課時隨意發問，不分主次，信口開河地提問，有時甚至脫離教學目標，影響了學生的正常思考，必然使學生學習目的不明確，抓不住重點，學習效率低，能力得不到提高。

4.反饋性提問流于形式，教師診斷效果失真

這種提問只是“是什么？”“叫什么？”等記憶性的反饋提問，學生回答的也只能是一些淺層次的記憶知識，并沒有體現學生的數學思維過程，學生不能真正理解數學知識過程和規律，這樣的提問，無法有效診斷學生存在的問題，教師也不能獲得真正的反饋信息，從而也就不利于教師有效的調控教學過程。

5.提問只求標準答案，排斥求異思維

提問時對學生新穎或錯誤的回答置之不理，或者中途打斷，只滿足標準答案。這樣提問，學生偶爾閃現的創造性的思維火花容易被教師否定和扼殺，不利于學生求異思維能力的培養。

6.提問面向少數學生，多數學生“冷場”

教師的問題設計，如果只針對少數學生能回答，課堂上就會“冷場”，就會有“被遺忘的角落”。

如何充分發揮數學課堂提問的功效，如何使課堂提問在促進學生數學思維發展的過程中起到應有的作用，這就需要教師掌握好課堂提問的策略與藝術。

一、課堂提問的靈活性

教學過程是一個動態的變化過程，這就要求教師的提問要靈活應變。如，在教學《整數減帶分數》一課時，要求學生做5-（2+1/4）等于多少。有一個學生只把整數部分相減，得出3+1/4；另一個學生從被減數中拿出1化成4/4，相減時5又忘了減少1，得3+3/4。在分析這兩個學生做錯的原因并訂正后，教師沒有到此為止，而是提出：如果要使答案是3+1/4或3+3/4，那么這個題目應如何改動？這一問，立即引起全班學生的興趣，大家紛紛討論。這一問題恰恰把整數減帶分數中容易混淆或產生錯誤的地方暴露出來，這種問題來自學生，又由學生自己來解決的方式，不僅提高了學生的數學思維能力，而且較好的調動了學生學習積極性。

二、課堂提問的趣味性

課堂提問設計要富有情趣意味和吸引力，讓學生在思考和探究問題過程中感到有趣味、有意義、有價值，使學生在積極愉悅的課堂氛圍中思考數學、探究數學和接受教學。兒童的心理特點是好奇、好動、好玩，數學課堂教學中，教師要尊重兒童年齡特點，可以采用講故事、猜謎語、做游戲、數學競賽等活動形式，把抽象的數學知識與生動活潑的實物內容及過程聯系起來，激發了學生積極探究問題的欲望，為一節數學課的成功做好了鋪墊。

三、課堂提問的思考性

教師要在知識的關鍵處、理解的疑難處、思維的轉折處、規律的探求處設問。在知識的關鍵處提問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習障礙。在思維的轉折處提問，有利于促進知識的遷移，有利于建構和加深所學的新知識。

如教學《圓的面積》一課時，教師組織學生直觀操作，將圓剪成若干等份并拼成一個近似的長方形，并利用長方形的面積公式推導出圓的面積公式。這里知識的內在聯系是拼成的近似長方形的面積與原來圓的面積有什么關系？拼成的近似長方形的長和寬相當于原來圓的哪部分？為了適時提出這兩個問題，教師先讓學生動手操作，將一個圓平均分成8份、16份，剪拼成一個近似長方形。教師提出：

①若把這個圓平均分成32份、64份……這樣拼出來的圖形怎么樣？

②這個近似長方形的長和寬就是圓的什么？

③那么怎樣通過長方形面積公式推導出圓的面積公式？學生很快推導出：長方形面積=長×寬，圓的面積=圓周長的一半×半徑=（2πr/2）×r=πr?。在規律的探求處設問，可促使學生在課堂中積極思考，讓學生通過自己的思維學習新知識，得到新規律，切實讓學生感受到學習數學的樂趣，并體驗到解決出數學問題時的那份喜悅和幸福感。

四、課堂提問的邏輯性

教師所設計的問題，必須符合小學生思維的規律。設計出一系列由淺入深的問題，問題之間有著嚴密的邏輯性，然后一環緊扣一環地設問，從而使學生的認識逐步深化。如果提問既有邏輯性又有啟發性，那么學生不僅能較好地理解教學內容，而且能較好地發展學生的數學思維能力。

五、課堂提問的多向性

首先要讓學生的思維多向。教師所提出解決問題的思路與方法，盡可能不是唯一的，學生解決這類問題時，需要綜合運用各種知識，學生的思維就會跳出線性思維的軌道，向平面型、立體型思維拓展。因此，它對于學生形成良好的數學認知結構，發展數學思維的靈活性、創造性都是十分有益的。其次要注意信息傳遞的多向性，鼓勵學生質疑問難，改變信息單向傳遞的被動局面，使數學課堂呈現積極獨立思考，善于小組合作和勇于探究的生動活潑的氛圍。

總之，當學生探究數學知識的欲望和情感被激發起來時，教師要善于激疑促思，使數學課堂教學時有思維波瀾。課堂教學提問的技巧看似隨機應變，實際上功夫在“課堂”之外，它要求教師不但要有較高理論知識的儲備，還應有課堂實踐的磨礪，不但要有課堂上的滿腔熱情，還要遵循學生的認知規律，長此以往，不斷探索，勇于實踐，守望如初，數學課堂教學提問的策略與藝術定會芝麻卡花，節節高！