淺談設疑討論法在高中生物課堂中的應用

徐大江

近年，我市課堂教學改革又邁出了一大步，在“建構式生態課堂”的基礎上大力推廣“釋放學生潛能的課堂”。課堂教學重在設疑，貴在討論，筆者結合自己一線的高中生物課堂教學實踐，對如何在教學過程中適時適地進行設疑討論略做探討。

一、授課伊始設疑討論

亞里士多德說過：“思維自疑問和驚奇開始。”好的課堂教學應始終以“設疑—討論—解疑”的思維訓練為主線。授課伊始，可創設“疑”境，或設置懸念，激起學生學習興趣，并進行初步討論。如在教授“植物細胞的吸水和失水”這部分內容時，在上課伊始可以設問：“家中養花，一次施肥過多，或者一次澆水過多，為什么都不利于花卉的生長呢？”貼近生活實際的疑問很容易引起學生的好奇心，調動學生學習的積極性，從而在授課伊始就吸引了學生的注意力，學生再運用已有知識去大膽討論甚至是辯論，形成濃厚的學習生物知識的課堂氛圍，教學效果自然是不言而喻。

當然，教師設計的問題要有針對性，不能把設疑作為追求“轟動”效應的手段，要顧及高中生物課堂教學的實際和學生思維發展的客觀規律，把問題問到“點”上，若一味濫問，雖然表面上熱烈，但實際上于教學無益。

二、重難點處設疑討論

重點、難點是學生認知矛盾的焦點，是一堂課的核心、精華。因此，于此處設疑討論能有效集中學生注意力，使其情緒高漲，把重點融化，難點攻破，從而提高課堂效率。如在“生態系統能量流動”的課堂教學中，“各營養級的能量來源和去路分別是什么？”是該節課的重難點。問題提出后，學生閱讀教材，觀看幻燈片動畫，小組討論總結，教師適時進行精講點撥，總結知識點。如此的自主學習和團隊合作效率更高。但是，根據學生的課堂反應，該節課重難點教學中設置的問題稍偏難、偏大，所以教師可以以小問題的形式再適時引導。

因此，課堂設疑若偏難或偏易，很容易造成“啟而遲發”“啟而少發”甚至“啟而不發”的尷尬局面，或者使學生產生“不屑一顧”的情緒，達不到討論的效果。教師應該在備課時充分了解學情，調整問題的難易度，在課堂教學中以學生為主體，并起到主導的作用。

三、枯燥無味處設疑討論

有些章節中概念性的內容比較多，都是平鋪直敘、淡而無味，極易分散學生注意力。此處設疑討論，猶如平靜的湖面上投下一粒小石子，會激起學生思維的層層漣漪。在“遺傳信息的攜帶者——核酸”這節課中，概念較多，內容平淡，學生提不起興趣，這時可以設問：“有哪位同學聽說過警察在破案中用到DNA比對法？ 有誰知道DNA在破案過程的作用？”這樣發問很自然地就能激發學生的學習興趣。隨著該節課學習內容的深入，可以進一步設問：“警察在破案時利用DNA鎖定罪犯，是根據DNA的什么特點？科學家研究DNA在我們生活中還有哪些應用呢？”等等。

學生討論的積極性和課堂氛圍的營造取決于問題的啟發性，尤其是當學生有較強的求知欲時，應盡量啟發誘導學生自己提出一些問題，并加以討論，如此比教師直接拋出問題，更能產生思維的碰撞，也更有利于一節好課的生成。

四、課堂結尾處設疑討論

一節好課的結尾多種多樣，應注意趣味性、準確性、合理性。設疑（即啟發性）不失為一種好的方式。如在“孟德爾的遺傳規律（一）”課堂結尾處可設疑：“一對相對性狀的遺傳符合分離定律，分離定律的內容是什么？那么兩對相對性狀的遺傳有什么規律呢？多對相對性狀的遺傳規律是怎樣的呢？”如此設疑，既可以使學生產生好奇心，預習下節課未知的知識，又能培養學生自主學習的能力。

總之，在高中生物課堂教學中應適時適地地設疑，盡可能引導學生主動設疑討論，提高學生獲得知識的效率和深度。設疑討論法的目標是使學生獲得可持續發展的能力，為學生創設最為寬松活躍的學習情境，使之由“被動思考”轉化為“主動求索”，有效增強邏輯思維能力，提高探索問題和解決問題的能力。筆者僅對設疑討論法在高中生物課堂中的應用略做探討，希望能有拋磚引玉之效。endprint