MOOC教學設計原則與實施方法研究

安靖

摘要：本文在分析MOOC四要素的基礎上，提出了MOOC教學設計的特殊要求，并總結了教學設計過程中應遵循的思想和原則。最后，重點介紹了基于傳統課程進行教學設計的方法。

關鍵詞：MOOC；教學設計

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2017）19-0077-04

MOOC四要素對課程教學設計的要求

MOOC的四要素“Massive大規模”“Open開放”“Online在線”“Course課程”，就是MOOC教育與傳統教育的區別所在。同時，作為一種新型教學模式，該四要素也對MOOC的教學設計，即教學內容、教學方法、教學組織分別提出了特別要求。

1.“大規模、開放”要求教學內容“小片段、模塊化”

MOOC面向學員開放注冊，與傳統教學相比，不僅學員人數眾多，而且學員多元化。這種多元化最為突出的表現有：一是學員學習能力差別大，二是學習基礎差別大，三是學習環境差別大，四是學員對課程的需求差別大。例如，對于課程內容來說，有些學員是從零開始，而有些學員可能已經掌握了課程的大部分內容，只是來學習更新的部分知識。對于學習進度來說，有些學員能夠保證每周有固定的學習時間，而有些學員卻只能使用移動終端，利用碎片時間完成學習。

因此，在教學內容的設置上，MOOC應更強調“小片段、模塊化”的設計。“小片段”，即每個教學單元盡量簡短和精煉，時間控制在3分鐘到10分鐘，這樣就可以保證完成一個知識點的學習不需要太長的時間，進而方便時間緊張和容易分神的學員，這樣學員也可利用等車、上課間隙、上班休息時間段等碎片化時間完成學習。“模塊化”，即每個教學單元內容應自成一體，或圍繞一個概念，或圍繞一個原理，或圍繞一個話題，逐步深入，有始有終，相對完整，相對獨立。模塊化的知識點可以形成教學內容的主題字典，更加鮮明，更加準確，利于學員快速定位需要了解和學習的信息，便于學員有針對性地選擇需要學習或強化的內容。在一定意義上，MOOC可以滿足多元化的學習需求，也可以提高學習者的學習效率。

2.“在線”要求教學方法“互動強、形式多樣”

MOOC依托網絡進行授課，教員在授課的過程中看不到學員的表情，只能根據對學員的基本假設進行講授，并基于一定的教學經驗來預設學員在學習過程中可能遇到的困難，從而設置重點提示與回應。如果MOOC仍然按照傳統的網絡公開課方式，在長達幾十分鐘甚至一兩個小時的教學過程中不設置任何互動，一講到底，那么，學員的注意力、學習的效率，以及課程的結課率就都無從保證。

因此，在進行MOOC教學設計時，要特別關注教學方法的設計，換位思考學員在學習MOOC時，希望與教學內容怎樣互動。同時，要利用MOOC平臺提供的各種功能，選擇合適的時間點，設計“互動強、形式多樣”的網上互動和教學活動。例如，在某一知識點的視頻播放過程中，穿插小作業，或者讓學員帶著問題觀看視頻，或者檢查并提醒學員剛看過的概念和觀點；接著，在知識點講解完畢后，穿插測試、研討等。這樣，不僅能夠有效保持學員的注意力，鞏固和檢驗學員的學習效果，還可以通過教員點評，學員互評、自評等方式形成教員與學員、學員與學員之間的互動。

3.“課程”要求教學組織“合理規劃、邏輯清晰”

盡管MOOC的突出優勢是便于學員的碎片化學習，然而MOOC與傳統的網絡公開課或微課相比，更加強調課程的概念。同時，MOOC在時間控制上有著相對嚴格的規則，不像網絡公開課一樣對上課時間、進度等沒有要求。例如，MOOC的每門課程都有具體的開課時間，就像學校的“學期”，過了該學期就要等下學期開課才能聽。一般情況下，一周只播放一個章節的課程內容，以要求學員合理規劃自己的學習進度。除此之外，學員在自學的同時，還要在教員規定的時間內，交作業或參加考試。

這樣的特點就要求教員在進行MOOC教學組織設計時，要合理規劃和設計自己的教學，不僅在細節上需要思考在一講或一周的時間里，學員究竟需要掌握哪些知識點，而且還要關注全局，注重邏輯，即按照什么邏輯順序來講學員最容易吸收掌握。這一點非常考驗教員對具體話題或知識點內容進行邏輯剖析的能力。

MOOC教學設計的思想和原則

1.模塊化教學設計思想

模塊化教學設計思想源自信息系統的設計，簡單地說就是將系統的某些要素組合在一起，構成一個具有特定功能的子系統，再將這個子系統與其他產品要素進行多種組合，構成新的系統，進而產生多種不同功能或相同功能、不同性能的系列產品。

將模塊化設計的思想運用到MOOC教學設計中，就是依賴課程的內在邏輯關系進行教學內容的劃分和組織，形成相對比較細碎的知識點視頻，即一個個相對獨立的教學模塊。通過組合教學模塊，形成若干集合，也就是MOOC每周或每講的內容。接著，再根據教學內容逐步深入的過程，對每講內容進行序列化安排構成課程的教學序列，從而形成一門完整的MOOC。

這樣的模塊化設計思路，讓各模塊之間的交錯組合更加靈活和便捷。對于學員而言，能夠根據自己的學習需求定義專屬的學習路徑，進行個性化學習。對于教員而言，能夠不以傷筋動骨的代價，完成教學內容的調整和變換。例如，當教員對其中一個知識點的講解或問題的設置不滿意時，只需要針對這一部分重新設置，其他內容不會受到影響。

2.“高內聚、低耦合”的內容分解原則

在模塊化教學設計思想的指導下還要遵循“高內聚、低耦合”的內容分解原則。

“內聚”是對模塊內部各成分之間關聯程度的度量。模塊內部關聯程度越高，內聚程度越高。引入到教學設計中，模塊內部主題越聚焦，多余的關系和概念越少，則內聚度越高。很顯然，高內聚更加有利于學員在了解特定主題時，聚焦信息，而不被松散的結構和冗余的信息困擾。因此，在進行內容分解時，應當聚焦某一主題，進行內容的組織，降低內容劃分的顆粒度，盡量做到一個模塊一個主題，提高模塊的內聚度。endprint

“耦合”是指模塊內容之間的關聯程度。例如，在一個模塊的知識講授中，引用到其他模塊的教學內容，那么這兩個模塊之間就存在著耦合關系。模塊之間引用的次數越多，關聯程度就越高。顯然，當兩個模塊存在較高的耦合度時，學員就需要將這兩個模塊放在一起進行關聯學習。而耦合度低，意味著學員可以對每個模塊進行獨立學習。因此，一般來說，應當降低模塊的耦合程度，讓學員在學完一個知識點后就對該知識點有一個完整的印象，而不涉及其他知識模塊。

盡管在進行教學內容分解時，應當盡量遵循“高內聚，低耦合”的原則，但模塊切分得太細，即過分追求高內聚會導致模塊數量的迅速增多，使學習更加零散，缺乏整體性。所以，關鍵是要根據課程的實際內容，進行合理的分解。

基于傳統課程進行教學設計的方法

1.梳理課程內容

根據“高內聚、低耦合”的分解原則，梳理現有課程內容，將原始課程按照專題、講、小節……進行層層分解，抽取關鍵知識點，并盡量用話題或問題的方式進行概括，形成課程的知識點體系表。

例如，傳統課程《云計算及典型應用》的教學內容如表1所示。

對表1進行逐一分析、分解，可以從第一講“云計算概述”中提煉出知識點“什么是云計算”“為什么關注云”“云能干什么”等。一般情況下，每一個關鍵知識點，時間要控制在3～8分鐘，對應講稿的字數大概是600～1500字左右，梳理總結的知識點體系表如表2所示。

教學內容的梳理是后續課程建設的基礎，也是MOOC建設成功的保證。為便于課程的視頻錄制與后期制作，還需要在此基礎上，對目前已有的課件、圖片、視頻資料等教學資源進行整理、歸類、編號，并將可用的素材與知識點或具體的講稿內容進行編號的關聯，最終形成表3所示的知識體系（表3為示意，具體內容略）。

該表不僅能夠更加完整準確地展現知識體系，而且有助于開展制作階段的后續工作。例如，可以以此為依據，編制視頻制作腳本，制作雙方溝通腳本等。

2.設計教學環節

MOOC的教學環節中除了傳統的授課環節，還要增加具有“互動性、多樣性”等特點的課堂互動，一般可以采用的互動方式通常包括自問自答、隨堂練習、在線研討和課后測評等。

對于有一定授課積累的傳統課程，上述各種方式的內容相對比較成熟，只需要稍作總結和改造即可，而教學內容的重難點講解，取決于知識點體系的關聯及插入時間點的選取。因此，在該階段，教員不僅需要總結并列出各互動環節的內容、方式、評分標準等要素，還要對知識點體系表進行擴充，記錄互動環節的信息，并完成與知識點或具體講稿內容的關聯。

例如，對知識點體系表進行擴充，增加互動環節的信息，生成如上頁表4所示的知識點體系表（教學環節設計示意，具體內容略）。

同樣，上頁表4也為后續課程的制作提供了遵循和依據。為縮短后續拍攝和制作的時間周期，在該階段各種互動方式的要素設計應盡量詳細和完整。例如，在線研討要有詳細的研討方式、提綱、思路等。而課后測評中，要給出客觀練習題的標準答案；如果是主觀練習題，要準備對應的評分標準，方便學員自評、互評。

3.編排實施計劃

上述知識體系表已經按照MOOC教學設計的原則將教學內容化整為零，但作為一門課程，我們還需要對各知識點的實施順序、時間周期、進入條件等進行組織編排。通過添加相應編號，確定關聯關系，設定授課周期等，完成對這些碎片知識的整合、關聯和系統化。

例如，對知識點體系表進行擴充，生成如表5所示的知識點體系表（實施計劃示意表，具體內容略）。

總之，上述方法步驟是基于現有的傳統課程，快速形成MOOC教學設計的基本步驟，不僅能夠實現傳統課程的快速轉型，而且便于后續課程的拍攝與制作。endprint