例談問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)中的錯(cuò)位現(xiàn)象及解決策略

翟德栓

摘 要 分析問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)中常見的“形式與內(nèi)容、教師與學(xué)生、問(wèn)題與知識(shí)”錯(cuò)位現(xiàn)象，提出“核心問(wèn)題包、生成問(wèn)題鏈、前置問(wèn)題環(huán)”解決策略，并建議教師問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)時(shí)應(yīng)規(guī)避錯(cuò)位現(xiàn)象的發(fā)生，促進(jìn)教學(xué)發(fā)展。

關(guān)鍵詞 問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué) 錯(cuò)位現(xiàn)象 解決策略

中圖分類號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B

問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)是一項(xiàng)基于問(wèn)題解決的教學(xué)方法。強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，以問(wèn)題為核心，通過(guò)解決問(wèn)題建立學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，學(xué)生在解決問(wèn)題的情境中逐漸形成完備的知識(shí)體系，發(fā)展學(xué)科能力。問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，利用了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，提升學(xué)生的思維能力。在教學(xué)實(shí)踐中問(wèn)題驅(qū)動(dòng)這種教學(xué)方法往往被多數(shù)教師簡(jiǎn)單化處理，而且還存在錯(cuò)位現(xiàn)象，使問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的教育價(jià)值明顯降低。

1 問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)中錯(cuò)位現(xiàn)象的分析

1.1 形式與內(nèi)容錯(cuò)位，弱化教學(xué)功能

多數(shù)教師重視問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)，借助問(wèn)題情境激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的思考能力，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、體驗(yàn)、解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。由于教師疏于對(duì)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題的數(shù)量、質(zhì)量、目的、效果的考量，導(dǎo)致出現(xiàn)錯(cuò)位現(xiàn)象。教師認(rèn)為設(shè)置的問(wèn)題數(shù)量越多，學(xué)生參與度越高。例如在“蛋白質(zhì)”教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)：① 蛋白質(zhì)由哪些元素組成？② 蛋白質(zhì)基本組成單位是什么，有多少種？③ 氨基酸結(jié)構(gòu)通式怎樣？④ 氨基酸如何形成蛋白質(zhì)？⑤ 氨基酸形成蛋白質(zhì)的場(chǎng)所在哪里？⑥ 如何理解蛋白質(zhì)結(jié)構(gòu)多樣性？⑦ 蛋白質(zhì)有哪些功能？……共計(jì)19項(xiàng)之多。過(guò)于頻繁的問(wèn)題設(shè)置將會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考應(yīng)接不暇，缺少深度，降低了問(wèn)題驅(qū)動(dòng)效果。教學(xué)氣氛看似活躍，實(shí)則并沒有發(fā)揮問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的功能，教師把問(wèn)題驅(qū)動(dòng)僅當(dāng)作教學(xué)的一項(xiàng)活動(dòng)而已。教師關(guān)注問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)實(shí)施，但對(duì)于驅(qū)動(dòng)問(wèn)題的選擇、時(shí)機(jī)及預(yù)期值，缺少縝密分析，致使教師的驅(qū)動(dòng)問(wèn)題偏離教學(xué)主題學(xué)生認(rèn)知出現(xiàn)錯(cuò)誤。例如，教師向?qū)W生介紹線粒體中存在特殊結(jié)構(gòu)——嵴，學(xué)生知道線粒體內(nèi)膜面積較大是由于嵴的存在。教師提出問(wèn)題：線粒體內(nèi)膜和外膜中蛋白質(zhì)含量更豐富的是哪種膜結(jié)構(gòu)？教師設(shè)問(wèn)的目的是利用問(wèn)題促進(jìn)學(xué)生對(duì)線粒體功能的討論，但由于設(shè)問(wèn)時(shí)機(jī)欠妥和缺少對(duì)問(wèn)題的設(shè)計(jì)，導(dǎo)致學(xué)生錯(cuò)誤認(rèn)為嵴的存在使線粒體內(nèi)膜蛋白質(zhì)含量豐富，明顯降低了問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)功能。

1.2 教師與學(xué)生錯(cuò)位，制約思維發(fā)展

問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)中多數(shù)教師遵循“教師提問(wèn)——學(xué)生回答——教師點(diǎn)評(píng)——教師再提問(wèn)——學(xué)生再回答”模式。多數(shù)問(wèn)題由教師提出，學(xué)生被動(dòng)回答，限制了學(xué)生發(fā)展發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、討論問(wèn)題的能力。這樣的教學(xué)沒有發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，學(xué)生缺少主動(dòng)參與教學(xué)的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致師生間錯(cuò)位現(xiàn)象發(fā)生。學(xué)生被動(dòng)接受教師的質(zhì)疑，學(xué)生討論交流僅僅流于形式，課堂話語(yǔ)權(quán)仍掌握在教師手里，教師缺少鼓勵(lì)、引導(dǎo)或直接指導(dǎo)學(xué)生思考困惑或疑問(wèn)的環(huán)節(jié)，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情不高，思維發(fā)展受到制約。例如多數(shù)學(xué)生雖然學(xué)習(xí)了孟德爾雜交實(shí)驗(yàn)，但對(duì)實(shí)驗(yàn)流程及結(jié)果仍不清楚，更談不上體會(huì)孟德爾雜交實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)巧妙之處；學(xué)生嘗試用標(biāo)志重捕法進(jìn)行種群密度調(diào)查，如何使調(diào)查結(jié)果更接近真實(shí)值？很多學(xué)生對(duì)這些問(wèn)題依然模糊……這是師生關(guān)系錯(cuò)位導(dǎo)致教學(xué)出現(xiàn)的結(jié)果。

教師處于教學(xué)的主導(dǎo)，按照自己固有思維設(shè)計(jì)問(wèn)題開展教學(xué)，忽視學(xué)生自主學(xué)習(xí)，其結(jié)果是學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性明顯降低，學(xué)生的分析與解決問(wèn)題的能力無(wú)法提高。教學(xué)中缺少學(xué)生質(zhì)疑過(guò)程或者教師對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的問(wèn)題不能足夠重視，缺乏對(duì)學(xué)生討論交流的引導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)問(wèn)題思考失去興趣，學(xué)生問(wèn)題思維逐漸淡化，討論問(wèn)題的深度和廣度、知識(shí)的遷移能力也不斷下降。

1.3 問(wèn)題與知識(shí)錯(cuò)位，阻礙探究進(jìn)行

問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的核心在于問(wèn)題情境下促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用。教師教學(xué)的重心往往是利用問(wèn)題促進(jìn)學(xué)生小組討論和合作學(xué)習(xí)開展，忽視了幫助學(xué)生構(gòu)建探究活動(dòng)所需的背景知識(shí)，導(dǎo)致問(wèn)題與知識(shí)錯(cuò)位現(xiàn)象發(fā)生。教師不能發(fā)揮學(xué)生探究活動(dòng)中的向?qū)ё饔茫瑢W(xué)生探究活動(dòng)不能圍繞教師的驅(qū)動(dòng)問(wèn)題展開，學(xué)生難以獲得真實(shí)的探究體驗(yàn)，無(wú)法形成完整的認(rèn)知過(guò)程，知識(shí)的運(yùn)用更無(wú)從著手。

例如，在探究“2，4-D對(duì)插枝生根作用”教學(xué)中，教師利用問(wèn)題促使學(xué)生認(rèn)知不同濃度2，4-D溶液對(duì)枝條生根的影響，以此培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐及對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的分析處理能力，進(jìn)而使學(xué)生體驗(yàn)生長(zhǎng)素及其類似物在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中的作用。由于教師缺乏對(duì)學(xué)生探究活動(dòng)的組織和必要的知識(shí)指導(dǎo)，學(xué)生在課堂活動(dòng)中會(huì)出現(xiàn)：① 不清楚如何在合理區(qū)間內(nèi)設(shè)置2，4-D溶液濃度梯度，使實(shí)驗(yàn)結(jié)果準(zhǔn)確。② 知道數(shù)根的數(shù)目或計(jì)算根的長(zhǎng)度去統(tǒng)計(jì)結(jié)果，未考慮枝條自帶葉芽的影響。③ 在教師提供實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)之后，不能正確利用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)反映實(shí)驗(yàn)結(jié)果……學(xué)生探究活動(dòng)無(wú)法順利展開。教師借助問(wèn)題組織學(xué)生開展探究活動(dòng)，但缺少為學(xué)生營(yíng)造探究問(wèn)題的環(huán)境，學(xué)生探究活動(dòng)缺少教師的知識(shí)引導(dǎo)，無(wú)法把教師的驅(qū)動(dòng)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為可探究體驗(yàn)，阻礙學(xué)生探究活動(dòng)進(jìn)行及探究思維發(fā)展。

2 問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)中錯(cuò)位現(xiàn)象的解決策略

提高學(xué)生對(duì)問(wèn)題思考的能力，培養(yǎng)學(xué)生理性思維的發(fā)展，是問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的重要任務(wù)。使學(xué)生逐步形成洞察和解決生物問(wèn)題的能力，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科知識(shí)的建立，是問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的重要目標(biāo)。問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的“問(wèn)題”應(yīng)當(dāng)具有目標(biāo)明確、由淺入深、難度適當(dāng)、面向全體學(xué)生的基本特征，此外教師對(duì)“問(wèn)題”進(jìn)行有效調(diào)控，可以避免教學(xué)中錯(cuò)位現(xiàn)象發(fā)生。

2.1 核心問(wèn)題包策略

心理學(xué)研究表明：學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)對(duì)知識(shí)的自我調(diào)節(jié)過(guò)程，學(xué)生接受豐富和科學(xué)的認(rèn)知調(diào)節(jié)會(huì)對(duì)自身學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生有益影響。教師根據(jù)教學(xué)需要將具有一定梯度性、層次性和邏輯性的核心問(wèn)題設(shè)計(jì)成問(wèn)題包。因?yàn)閱?wèn)題包中的“問(wèn)題”具有環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的特點(diǎn)，能豐富學(xué)生認(rèn)知過(guò)程，便于學(xué)生根據(jù)問(wèn)題展開討論，同時(shí)同化學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，便于學(xué)生形成新的知識(shí)體系。核心問(wèn)題包可以幫助教師對(duì)問(wèn)題進(jìn)行優(yōu)化，監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程，避免驅(qū)動(dòng)問(wèn)題因數(shù)量、目的、效果等紕漏而出現(xiàn)錯(cuò)位現(xiàn)象。

例如，在遺傳信息表達(dá)教學(xué)中，教師將以下核心問(wèn)題設(shè)計(jì)成問(wèn)題包，促進(jìn)學(xué)生理解轉(zhuǎn)錄過(guò)程：① 真核細(xì)胞發(fā)生轉(zhuǎn)錄過(guò)程的主要場(chǎng)所在哪里？② 轉(zhuǎn)錄過(guò)程需要的原料是什么？有幾種？③ 轉(zhuǎn)錄過(guò)程需要哪些酶的催化？④ 轉(zhuǎn)錄過(guò)程是否消耗能量？⑤ 轉(zhuǎn)錄過(guò)程的模板是什么？⑥ 轉(zhuǎn)錄過(guò)程DNA上的遺傳信息如何傳遞到RNA上？

核心問(wèn)題包的設(shè)計(jì)圍繞轉(zhuǎn)錄過(guò)程中重要知識(shí)的學(xué)習(xí)而展開，通過(guò)具有一定思考空間和沖擊力的核心問(wèn)題指導(dǎo)學(xué)生對(duì)轉(zhuǎn)錄過(guò)程中重要知識(shí)展開討論，便于學(xué)生對(duì)轉(zhuǎn)錄過(guò)程的理解。核心問(wèn)題包的建立可以幫助教師對(duì)驅(qū)動(dòng)的問(wèn)題進(jìn)行改造，利于學(xué)生形成明確的、層次清晰的問(wèn)題意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考，發(fā)展學(xué)生的生物學(xué)科思維，完善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

2.2 生成問(wèn)題鏈策略

學(xué)生的認(rèn)知沖突是教學(xué)中產(chǎn)生問(wèn)題的來(lái)源。斯普朗格所指出：“教育最終目的不是傳授已有的知識(shí)，而是把學(xué)生問(wèn)題意識(shí)激發(fā)出來(lái)。”真正的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)不斷生成問(wèn)題并且解決問(wèn)題的過(guò)程。教學(xué)中，師生圍繞問(wèn)題的學(xué)習(xí)進(jìn)行思維碰撞必然會(huì)不斷衍生出新的問(wèn)題，教師如果只關(guān)注問(wèn)題的預(yù)設(shè)忽視問(wèn)題的生成，會(huì)出現(xiàn)教學(xué)張力缺少、指導(dǎo)乏力、師生關(guān)系錯(cuò)位的現(xiàn)象。羅杰斯認(rèn)為：“教師應(yīng)重視學(xué)生產(chǎn)生的問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生自主提出問(wèn)題，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的自我理解”。問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)中，教師將學(xué)生生成的具有思考價(jià)值的問(wèn)題設(shè)計(jì)成問(wèn)題鏈，利用學(xué)生產(chǎn)生的問(wèn)題鏈引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論。由于問(wèn)題來(lái)源于學(xué)生自身，具有廣泛性和普遍性，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)生物的熱情和潛能。學(xué)生在探討自身產(chǎn)生的相互呼應(yīng)的問(wèn)題過(guò)程中其思維由感性上升為理性，學(xué)習(xí)中遇到的困難也會(huì)迎刃而解。

例如，當(dāng)光合色素提取分離實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生將層析液沒及濾液細(xì)線，色素?zé)o法成功提取；探究溫度對(duì)酶活性影響實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生選擇過(guò)氧化氫作實(shí)驗(yàn)材料，得出錯(cuò)誤結(jié)論；制作并觀察植物細(xì)胞有絲分裂臨時(shí)裝片時(shí)，學(xué)生認(rèn)為滴加鹽酸是為了殺死細(xì)胞……教師利用生成問(wèn)題鏈，組織學(xué)生展開討論，讓學(xué)生指出錯(cuò)誤原因所在，促進(jìn)學(xué)生關(guān)注知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系。生成問(wèn)題鏈策略可以發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，提升學(xué)生思考問(wèn)題的品質(zhì)。利用學(xué)生生成問(wèn)題指導(dǎo)學(xué)生討論學(xué)習(xí)，摒棄教師提問(wèn)學(xué)生回答的傳統(tǒng)教學(xué)模式，把課堂的話語(yǔ)權(quán)還給學(xué)生，有利于幫助學(xué)生建立由局部到整體、由錯(cuò)誤到有益、由表象到內(nèi)涵生物學(xué)科思維發(fā)展過(guò)程，進(jìn)而形成正確的生物學(xué)科思維方法。學(xué)生分析與解決問(wèn)題的能力不斷提升。

2.3 前置問(wèn)題環(huán)策略

對(duì)多數(shù)學(xué)生而言，生物學(xué)習(xí)困難在于缺乏相關(guān)行為體驗(yàn)而無(wú)法完成知識(shí)及能力形成。學(xué)生在了解所研究問(wèn)題之后進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以提升其學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和興趣。依據(jù)學(xué)生這一認(rèn)知特點(diǎn)，教師將學(xué)生探究問(wèn)題涉及的原理、方法、步驟及背景知識(shí)等設(shè)計(jì)成前置問(wèn)題環(huán)提前發(fā)布給學(xué)生，有利于學(xué)生在課前自學(xué)相關(guān)知識(shí)及開展初步探究討論，促進(jìn)學(xué)生課前養(yǎng)成理解知識(shí)、深度思考的良好習(xí)慣。前置問(wèn)題環(huán)使教師設(shè)置問(wèn)題具有明確的目的性，教學(xué)中便于組織學(xué)生有序討論。教師利用問(wèn)題前置使學(xué)生通過(guò)參與探究活動(dòng)或經(jīng)歷探究思維發(fā)展體驗(yàn)知識(shí)的生成，防止出現(xiàn)問(wèn)題與知識(shí)錯(cuò)位現(xiàn)象。

例如教師將模擬孟德爾雜交實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)成前置問(wèn)題環(huán)：① 為什么選擇豌豆作實(shí)驗(yàn)材料？② 豌豆人工雜交實(shí)驗(yàn)中哪種親本需要人工去雄？人工去雄的時(shí)間如何選擇？如果沒有人工去雄會(huì)產(chǎn)生什么現(xiàn)象？③ 兩次套袋的目的是否相同？如果沒有套袋能否保證實(shí)驗(yàn)結(jié)果的準(zhǔn)確？④ 人工授粉如何進(jìn)行？

前置問(wèn)題環(huán)中突出人工去雄、套袋、人工授粉、再套袋幾個(gè)關(guān)鍵步驟，教師引導(dǎo)學(xué)生討論關(guān)鍵步驟對(duì)實(shí)驗(yàn)成功有何重要影響。前置問(wèn)題環(huán)幫助學(xué)生課前對(duì)問(wèn)題的理解達(dá)到一定高度，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，便于教學(xué)中學(xué)生以驅(qū)動(dòng)問(wèn)題為中心，以探究方式質(zhì)疑問(wèn)難。前置問(wèn)題環(huán)使學(xué)生明確學(xué)習(xí)任務(wù)，提前做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，有利于教師與學(xué)生課前交流，教師了解學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的困難之后再進(jìn)行問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)，提高教師教學(xué)的針對(duì)性。

波普爾指出：“知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)始于問(wèn)題。”問(wèn)題是學(xué)生思考的起點(diǎn)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的來(lái)源。通過(guò)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)幫助學(xué)生構(gòu)建學(xué)習(xí)生物知識(shí)的方法和技能，提升學(xué)生生物學(xué)科能力和素養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新思維。在實(shí)施問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)中，教師要避免錯(cuò)位現(xiàn)象的發(fā)生，促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展。