學歷案，促進深度學習的良好載體

蔣桂林

1 學歷案的簡介

1.1 學歷案的概念

在班級教學情境下，基于學生立場，圍繞某一具體的學習單位（主題、單元），從期望“學會什么”出發，設計并展示“學生何以學會”的過程，以便學生自主建構或社會建構經驗或知識的專業方案。學歷案是教師設計的、規范或引導學生學習用的文本；就某一學習內容，呈現學生從不知到知、從少知到多知的完整歷程；是通向學生目標達成的腳手架；是一種學校課程計劃、學生的認知地圖、可重復使用的學習檔案，是師生、生生、師師互動的載體，是學業質量的監測依據。

1.2 學歷案的要素與結構（表1）

1.3 學歷案的特征

1.3.1 課程框架

學歷案的內容框架體現了課程的四個要素——“目標、內容、實施、評價”。由于單元或主題或課時是最小的學習單位，是課程的“細胞”，因此，學歷案也可稱之為“微課程”。

1.3.2 系統設計

學歷案主張學科學習內容應該是完整的，用系統論的方法對教材中的內容進行分析、重組、整合形成學習單元或主題，有利于學生的學習理解，有利于發展學生的能力，有利于提升學生的核心素養。

1.3.3 學生立場

學歷案的設計關注“差”和“異”的存在，從學生實際出發，把學生作為教學的出發點和落腳點，弱化教師強權，置學生立場為所有教學行為的原點，讓學生感受到學習的快樂，把學生發展作為最高目標。

1.3.4 “教—學—評”一致

學歷案在編制的次序上首先設定學習目標，并將評價任務設計前置到教學過程設計，一致性地思考在目標統領下的教學、學習、評價的問題，很好地體現了“教—學—評”的一致性。

1.3.5 指向深度學習

學歷案是讓學生自主建構或社會建構經驗或知識的專業方案，基于學歷案的課堂不僅關注“從教到學”的第一次信息轉換，更能較好地實現“從學到學會”的第二次信息轉換，逐漸培養學生的高階思維能力，促進學生深度學習的發生。

2 深度學習簡介

2.1 深度學習的概念

深度學習是美國學者Ference Marton和Roger Saljo在1976年提出的，與淺層學習相對應。2005年，我國學者黎加厚教授在《促進學生深度學習》一文中指出：深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。此定義在國內學者中較為認可。

2.2 深度學習的主要特征

2.2.1 批判理解

深度學習是一種基于理解的學習，強調學習者批判性地學習新知識和思想，把它們納入原有的認知結構中，在各種觀點之間建立多元連接。

2.2.2 信息整合

信息整合包括內容整合和過程整合。其中內容整合是指多種知識和信息間的聯結，包括多學科知識融合及新舊知識聯系，將其整合到原有的認知結構中。過程整合是指形成內容整合的認知策略和元認知策略，使其存儲在長時記憶中。

2.2.3 建構反思

學習者在信息整合的基礎上通過新、舊經驗的雙向相互作用實現知識的同化和順應，調整原有認知結構，并對建構產生的結果進行審視、分析、調整的過程。建構反思是深度學習和淺層學習的本質區別。

2.2.4 遷移運用

深度學習要求學習者對學習情境深入理解，對關鍵要素的判斷和把握可以在相似情境“舉一反三”，也能在新情境中分析判斷差異并將原則思路遷移運用。

2.2.5 問題解決

深度學習與淺層學習的另一個重要區別就在于能否將知識運用到新情境中去解決問題。這里所指的問題不是那種套用規則和方法就能夠解決的問題，而是需要在原有的基礎上重新分析后才能夠解決的復雜的問題。

3 使用學歷案上“探索遺傳物質的過程”一課時促進深度學習的體現

3.1 學生主體地位的彰顯

整節課學生都圍繞學歷案上的任務要求積極思考、討論。45 min的課上，教師用于講解、點評、啟發的時間僅為10 min，所有的學生都積極投入到學習中去，課堂上每一個學習小組至少有3人發言，整節課學生的發言人數達24人次。這種由學生主體參與的課堂為深度學習奠定了堅實的基礎，也為課堂教學的有效性的提高提供了有力的保證。

3.2 學生高階思維的培養

高階思維能力的發展程度是深度學習與淺層學習的最大區別。從布魯姆分類目標教育理論來看，當下的學習大多數停留在“記憶、理解和簡單應用”的層面，“分析、評價和創造”等高階思維的發展往往被忽視。本節課對格里菲斯實驗得出的結論并非照本宣科，而是讓學生自己根據實驗現象、前面所補充的關于R型肺炎雙球菌與S型肺炎雙球菌的區別。特別是關于S型肺炎雙球菌的致病原因，教師引導學生結合已學的生物學知識進行分析、評價，學生大膽質疑的態度、批判性思維以及對實驗改進的設想都得到充分的展現。

3.3 自主或社會建構知識

本節課學習的是格里菲斯的肺炎雙球菌的體內轉化實驗、艾弗里的體外轉化實驗，格里菲斯實驗的步驟、每一步出現的現象、對比分析得出的結論。艾弗里實驗的思路、實驗步驟、實驗現象、實驗結論、存在的不足等知識都是由學生自主或討論得出，教師沒有給出的現成的結論。同時教師安排的合作學習也充分考慮到了學生的“差”和“異”，按照“組內異質、組間同質”的原則進行分組、分工，每個學習小組都積極參與討論、發言，教師及時給于點評，提高了合作學習的有效性。

3.4 科學探究方法的應用

“探索遺傳物質的過程”一節的教學之所以十分重要，就因為這類科學史的教學能讓學生學到有關科學探究的基本方法、實驗設計的基本原則、實驗結論分析的基本思路，以及對科學精神、科學態度的感悟。本節課的教學中從格里菲斯的實驗中提煉出的控制單一變量、對照性原則，緊接著在艾弗里的實驗、噬菌體侵染細菌的實驗設計中就讓學生遷移運用。這種基于問題解決的教學、問題真實情景的創設、所學知識的遷移應用無一不是深度學習的表現。

3.5 學科相關知識的整合

學歷案的一大特點是沒有將教材內容割裂成一課一課的形式，而是將相關的內容進行整合形成單元或主題。如“探索遺傳物質的過程”一節的教學就把格里菲斯的肺炎雙球菌的體內轉化實驗、艾弗里的體外轉化實驗、赫爾希和蔡斯的噬菌體的實驗、RNA病毒重建實驗放在一個學習單元內，進行教學的整體設計，不僅利于學生對探索遺傳物質的過程的了解，更重要的是讓學生掌握科學探究的一般方法、深入理解和學會應用實驗設計的基本原則、感悟科學探究過程的艱辛以及質疑、創新、求是的科學精神。這對于學生系統掌握相關知識、提升學科核心素養有很大的幫助。

3.6 總結反思習慣的養成

學歷案是“教—學—評”一致性設計的方案，整個過程環環相疊、絲絲入扣。每一個環節都有學習、建構、總結、應用、評價，由于設定的目標的針對性強、學生的參與度高、評價和反饋又非常及時，學生知識架構調整的頻度也在加快，無疑在腦海中的印記也將加深。這種總結反思習慣的養成將進一步促進深度學習。

3.7 學習實實在在的發生

學歷案的設計中有課前預習、課中學習、課后作業和反思，每一塊都要求明確、任務具體，同學們在說中學、做中學、議中學、辯中學、悟中學，讓學習過程看得見，大大促進了學生的學習熱情、課堂參與度，也將會促進深度學習和課堂教學有效性的提升。

總之，學歷案不僅關注教什么、學什么，更強調從學生立場出發設計學習過程及何以學會。教師只有立足“學”、弄清楚“教”，才能更好地促進深度學習。學歷案的確是促進深度學習的良好載體，研究好、完善好、編寫好、使用好學歷案必將促進基礎教育的健康發展、科學發展。

參考文獻：

[1] 崔允漷.學歷案：學生立場的教案變革[N].中國教育報2016年06月09日.

[2] 何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].計算機教與學，2005，（5）：29-30.