既見微光

李文靜

魏瑪公立包豪斯學校，這個只有短短十四年辦學時間的設計學院，在百年后的今天，仍然是每個設計人心中的圣地?！鞍浪埂辈粌H僅是一個學校的名稱，一段短暫的設計教育歷史，更是一種活躍在當下，結合了藝術創造、工匠精神與標準性的設計精神。不可否認，包豪斯的歷久彌新有其必然性。伴隨著工業社會的來臨，包豪斯開拓了一種新型的適應生產方式發展的設計理念和設計教育模式，將高高在上的藝術創作與底層的工人技藝相結合，形成了創作實踐與科學方法、設計規律結合的設計專業教育。9月19日，由D9云設計研究院組織策劃的“對話”包豪斯系列論壇之一：“‘對話包豪斯設計”成功舉辦，以包豪斯影像展為橋梁，跨越百年歷史，將包豪斯與當下語境關聯起來，有著特殊的現實意義。

人們談到包豪斯，必然要談到它的最基本主張：“藝術與技術的統一”，以及設計必須“以人為目的”、遵循自然與客觀的原則。這些宣言是設計在從藝術和手工藝傳統邁向工業現代化進程中，最具有革命性、根本性和一致性的變革，當然也適用于當下處在經濟轉型期的中國。包豪斯所提出的各項設計教育原則和舉措并非全部首創，它從它的前行者那里承繼了相當多的歷史經驗。從1837年英國“政府設計學?！遍_始，阿什比的手工藝行會與學校、萊斯比的倫敦中央藝術與工藝學校、沃爾特.克蘭的皇家藝術學院等，都進行了各種創新設計教育形式的探索，希圖在大機器生產這一不可逆轉的潮流中，找到一條在無生命的機器產品包圍中仍然保留下手工藝傳統中的精神價值的途徑。格羅皮烏斯在《包豪斯宣言》（1919年）、《國立魏瑪包豪斯綱領》（1919年）、《國立魏瑪包豪斯理論與組織》（1923年）中，都有“回到手工藝”的吶喊，將手工藝訓練作為“包豪斯一切教學工作的基礎”，這與“藝術與手工藝運動”、“新藝術運動”、“德意志制造聯盟”等設計思潮的主旨基本一致。

然而包豪斯更重要的貢獻是創造了一套把目標、方式、實踐成果結合在一起的系統化的設計教育模式，它真正把手工藝中那種不可復制的創造價值與工業生產結合在了一起，告訴人們設計可以成為一種方法、一種態度、一種理念，它能夠被任何人學習、掌握、運用和擴散。正因為這種“可被訓練”的設計教學思路，包豪斯才會在被迫關閉柏林校區后，被它的師生和崇拜者帶向世界各國，落地、開花，對一代代設計專業從業者產生廣泛影響。從這個角度來說，在魏瑪公立包豪斯學校形成的“包豪斯”設計教育理想和體系化的設計教育培養模式，才是其延承至今、盛名未墮的因由。

以現代的眼光來看，包豪斯設計教育體系中的許多具體措施都早已不適用了?；蛘?，早在包豪斯結束德國本土的教學轉戰美國等地時，包豪斯所設想的以手工藝來服務現代工業設計就已經走了彎路：袁熙腸教授在《無心插柳柳成蔭一一包豪斯影響與美國“工作室手工藝運動”的興起》一文中，就提到了受到包豪斯傳統影響的年輕一代設計師，“義無反顧地向觀賞性、觀念性、實驗性藝術飛奔而去”。包豪斯以作坊為目標的學徒式教育，距離工業時代的規模人才培養需求仍有較遠的差距，但其在工業化設計中堅持手工藝傳統的創造性的理念，對后世影響頗深。

而自上世紀90年代以降，隨著計算機和互聯網在日常生活的普及，時代變遷的腳步在加快；包豪斯誕生時的工業化社會已走到另一個拐點：后工業時代初現端倪。社會的基本環境從生產和制造物質產品轉向生產和制造非物質產品；在人們短暫的一生中，所能獲得和支配的資源、信息、產品、服務，遠遠超越了以往任何一個時代；設計的主體、對象、情境、方法、形式都發生了巨大變化。包豪斯在很多人心里，自然也隨著工業時代步入黃昏，成為了只適合記憶和緬懷的老式代表。然而，當我們借由這次的“包豪斯影像展”，在包豪斯建立百年紀念將至時重讀包豪斯，仍可以真實地看到包豪斯設計教育理念透過歷史云層微光熠熠；曾經在工業社會初期顯得不合時宜的“回到手工藝”的呼聲，在后工業時代有了新的解讀方式；以賦予無生命產品精神含義、將智力從機械性勞動中解放出來為目標的包豪斯設計教育，成為解決工業時代人的異化、重建社會關系的一個新思路。

我以為，包豪斯設計教育中最重要的核心，也是最能體現其培養創造性設計專業人才的原則，應當是“為人”的教育。所謂“為人”，大致有三層含義。

包豪斯在其建立之初就明確設計應當“以人為目的，而不是產品”。這一說法實際上是從設計的對象出發，透過工業設計產品的外殼，將設計的矛頭直指向使用產品的“人”，這種思想，可以看作是現在備受推崇的“設計服務”和“服務設計”的最初。這一論述的進步性在于它是與當時工業化社會的進程保持一致的：在前工業時代向工業時代演進過程中，生產方式推動了人作為個體而獨立；而“現代主義最根本的前提，是一個社會的社會單位不是群體、行會部落或都市，而是人”。因而，能夠以使用者來替代工業產品作為設計的對象，既體現了包豪斯設計教育中的人文關懷。也切合了當時的歷史發展路徑。但在這一層次的含義中，設計中涉及到的“人”被分成了主客體兩個層面考量；在提出“設計應當‘以人為目的，而不是產品”時，設計師被視為掌握了主動權的部分，使用者的需要成為被關懷和照顧的對象。這種被動關系實際上在設計進入商品社會之后，就已經有所松動，受經濟利益驅動，使用者的需要成為決定設計師的設計創作能否投入生產、變為現實的決定性因素。而進入到后工業時代，新技術提供了更多的設計實現形式，個體的主體地位早已不是矛盾的焦點，反而是個體與個體之間的關系，以及關系聯結中的主體間性問題愈顯；設計也愈發成為了一種“關系”構建的方式，目前最熱門的交互設計領域，實際上就是在人與機器、人與人之間尋求一種和諧共榮。在這個人人都可以成為“設計師”的時代，設計教育的重點轉向了“為人”的第二層意義，即通過教育，在塑造完整人格的基礎上，真正使設計成為一種“為人”的態度。

在這種情況下，包豪斯設計教育中曾經隱而未發的，旨在改造社會、塑造新人、形成新的生活態度的綜合性教育方式給予我們更多的借鑒意義。包豪斯歷來以其課程的多樣性著稱，僅在《國立魏瑪包豪斯綱領》（1919年）中列明的手工藝訓練體系、素描和繪畫訓練體系、科學和理論的訓練體系就林林總總不下二十種，號稱“包豪斯的課程包括創作工作的一切實際的和科學的領域”；而在實際教學過程中，各式各樣的工坊和課程教學給學生提供了多樣化的選擇：施密特的雕塑與壁畫，施萊默的木刻與劇場，伊頓的表現技法，納吉的構成攝影，此外還有玻璃、陶藝、紡織、印刷等等。包豪斯在具體教學過程中，以作坊式的師傅帶徒弟為基礎，配合豐富多樣的音樂、體育、戲劇活動，為一個符合社會需求、兼具美的追求的完整人格塑造創造了條件。在闡述包豪斯理念時，格羅皮烏斯將他對建筑的整體性的理解貫徹到了設計教育中，他說，“我有一個龐大的計劃，主要目的在于：培養學生的原則是使他們具有完整地認識生活、認識統一的宇宙整體的正常能力，這應當成為整個學校教育過程中貫徹始終的原則，而不能只體現在一兩堂特別組織的專門課業中?！痹谡劦皆O計師之間的協作時，他提到：“我們的理想則是每一個合作者對共同的任務的貢獻都必須是他自己下功夫設計和完成的?！痹谶@里，百年前的包豪斯設計教育與我們當下的設計教育空前統一起來；我們都共同擁有了一個目標：即設計教育所培養出的每一個個體都是獨立的“人”，他們不只具備設計思維、執行能力、和專業技能，更重要的是，他們所從事的所有設計和協作工作都建立在擁有一個完整的人格基礎上。這種將教育的目標定義為“為人”的、塑造人的教育理念，正是我們當前學科專業細分、課程設置偏向職業教育的設計教育體系需要重新思考的。

更進一步的，在“為人”的教育理念中，還包含很重要的一部分，即：設計應當與社會生活建立起更廣泛的聯系。在設計教育的前行者中，格羅皮烏斯、密斯凡德羅、勒.柯布西耶、漢斯.邁耶等，都曾做過現代化“平民住宅”的設計嘗試。包豪斯在設立初期，格羅皮烏斯就在其綱領（1919年）中明確，要以各種方式（展覽或其他活動），“與人民、與公共生活保持聯系”；包豪斯的第二任校長漢斯.邁耶提出，設計應當服從于人民的需要，人民大眾的需要是“一切設計行為的起點和目標”。包豪斯設計教育所具備的帶有烏托邦色彩的實驗性教學方式固然是失敗了的，但其對社會生活的關懷仍需每一個設計者時時牢記。令人遺憾的是，在工業時代經濟為先的號召下，設計常常被當做某種風格或時尚，成為價格標簽上的裝飾品；而標榜“后現代”的設計更常常是另類、難懂的代名詞，既缺乏對公共話題的關注，更難以擔負起重建因現代化進程而支離破碎的社會公共關系的重任。

在后工業時代，互聯網和物聯網構成了整個社會生活的基調，數字技術和3D打印技術支持每一個自由人都可以按需制造，減少技能的專業化所造成的“設計創意”一一“創作實踐”間的鴻溝，為每一個個體從事設計提供了更多的可能性。我們更加期待、也更加需要設計教育回歸到“為人”的本真，將設計的火種在每個人心中點燃，使設計成為一種真正的生活態度。endprint