核心素養視域下教師職能的轉型

■方亞軍 （浙江師范大學教師教育學院）

核心素養視域下教師職能的轉型

■方亞軍 （浙江師范大學教師教育學院）

研究學生發展核心素養是落實立德樹人根本任務的一項重要舉措，也是適應世界教育改革發展趨勢、提升我國教育國際競爭力的迫切需要。同時，教師是學生發展核心素養的重要培育者，為培育學生的核心素養，教師需要適應時代的發展，需要更新教育觀念，轉型教育職能。通過揭示核心素養的提出，分析核心素養的內涵，梳理出核心素養對教師職能的要求，探討核心素養視域下教師職能轉型的路徑。

核心素養；教師職能；職能轉型

一 核心素養的內涵

（一）國外關于核心素養的論述

1997年12月，OECD啟動了“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”項目，確定了關于核心素養的三個維度和九項素養。其中三個維度是能互動地使用工具；能互動于異質部落中；能自律自主地行動。九項素養是互動地使用語言、符號和文本；互動地使用知識和信息；互動地使用技術；了解所處的外部環境，預料自己的行動后果，能在復雜的大環境中確定自己的具體行動；形成并執行個人計劃或生活規劃；知道自己的權利和義務，能保護及維護權利、利益，也知道自己的局限與不足；與他人建立良好的關系；團隊合作；管理與解決沖突。此外，關于核心素養的論述，美國確立了“21世紀技能”，如圖1所示。其主要思想是：為使教室環境更加貼近真實環境，在一定的經驗基礎上，美國的學校需要整合3個“R”（即核心課程）和4個“C”，即批判性思維與問題解決（critical thinking and problem solving）；交流合作（communication,collaboration）；創造與創新（creativity and innovation），“21世紀技能”包含兩部分，一部分是關于學生學習結果方面的，具體包括核心科目和21世紀主題、學習和創新技能、生活和職業技能以及信息、媒介與技術技能。另一部分是支持體系。具體包括學習環境、專業發展、課程與教學以及標準和評價。[1]

圖1 美國“21世紀技能”框架圖

2010年3月，新加坡頒布了“21世紀素養”結構圖（見圖2）。提出了在21世紀全球化背景下學生應具有的核心價值觀和四項技能：[2]

圖2 新加坡"21世紀素養"框架

（二）中國關于核心素養的論述

2013年5月，中國開始參與學生發展核心素養的研究。隨后，教育部提出了“核心素養體系”，所謂“學生發展核心素養”，主要是指學生應具備的能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。是以培養“全面發展的人”為核心，共分為個人能力、個人人文素養、個人與社會素養3個方面，綜合表現為身心健康、學會學習等9大素養，細化為珍愛生命、健全人格等25個點，見表1。

表1 中國學生發展核心素養框架

綜合全球關于核心素養的研究可以發現，各國都強調對學生的合作學習、自主創新、信息技能以及社會責任等能力的培養。結合中國的實際情況，還強調學生民主素養，綜合素質的培養。由此給出核心素養的內涵：學生發展核心素養是指以“促進學生全面發展”為核心，以信息技術為導向，結合本國國情，能夠適應學生終身發展的學生的自主創新、合作學習、批判思維、社會責任等必備品格和關鍵能力。

二 核心素養對教師職能的要求

（一）豐富教師職能的內涵

關于教師職能的表述，眾說紛紜。古人認為：教師的職責就是傳道、授業與解惑。而在杜威看來，教師應該是學生“從做中學”的發起者和組織者；是學生思維的啟發者和訓練者?！盵3]此外，有報告表明：教師的責任很少傳遞知識，而越傾向于促進思考，他將更傾向于是參謀、分享建議者以及指導發現問題所在而不給出答案者。[4]由此可見，關于教師職能的內涵的解讀有一個共性，即教師具有啟發學生思維的職能。所以，結合前人的研究可以發現，教師職能是指教師具有的傳遞學生知識，啟發學生思維，引導學生實踐，培育學生良好道德的職能。而核心素養不僅強調學生個人知識的學習，還強調學生合作學習，社會責任等品格和技能的提升，不僅強調教師傳遞學生知識，培育道德，還強調教師引導學生學習，促進學生研究能力的提升，以及培養學生的人文素養和社會素養。這大大豐富了教師職能的內涵。

（二）推進教師職能的轉型

教師是核心素養培育的主體。要實現學生發展核心素養培育的目標，除了新課程改革，關鍵在于如何讓教師理解核心素養的內涵，接受核心素養的理念。因此，核心素養的培育與教師是密切相關的，教師是影響核心素養培育成敗的關鍵。核心素養提出的一些新理念并不是教師所熟悉的，這些理念對教師的思想觀念和教學實踐提出了很大的挑戰，促使教師在教學實踐中對其做出回應。這種回應，首當其沖體現在對教師職能的重新定位和理解。黨的十八大提出把立德樹人作為教育工作的根本任務，從國家宏觀方面深入系統思考一個問題，那就是“教育到底要培養什么樣的人”的問題，同時這也引發了國人深入的思考：深入思考我們今天所倡導的立德樹人是什么樣的。深入思考我們今天所培養出來的人需要具有什么樣的品質。深入思考今天所倡導的學生發展核心素養是基于什么依據制定的。林崇德提出了關于核心素養的三原則：科學性、時代性和民族性。在林崇德看來，核心素養指標的制定，首先要以學生為導向；其次要體現時代精神；最后要以中華文化為根源。[5]

在核心素養的培育過程中，教師的職能表現在激發學生學習熱情、提高學生合作意識，最終促進學生終身全面發展。未來的教師將同時具備教學能力、理論修養以及研究能力。在核心素養視域下，教師的職能應該是學生學習的引導者，是學生探索科學精神的鼓勵者，是學生道德發展的引領者?！半S著教學目標由知識傳授轉向知識傳授、能力培養與素質提高并重，在現代教學理念指引下，大學教學方法的功能也應由重視知識傳授轉向重視知識傳授、能力培養與素質提高”。[6]

進入改革開放以來，伴隨著市場經濟的飛速發展，教育產業化的出現，使得教育功利化現象越來越明顯。教師崗位成為了教授知識，獲取金錢的工具。正如馬克思·韋伯把理性分為“工具理性”與“價值理性”。在他看來，科學是工具理性的基礎，而科學強調的是事實和邏輯，只能保證手段的正確和高效。“工具理性所考慮的只是手段而不是目的?！盵7]所謂“價值理性”，在根本上是人的生命理性”，“是人自身發展的主體尺度，它涵概生存意義覆蓋下的道德價值、理想價值、情感價值等,具有明確的目的合理性與終極關懷性?！盵8]在當下，教師是教學的機器。教學的職能是教師的主要職能。教師慢慢地成為了教書匠?；仡櫿n程培養目標的發展，從雙基到三維目標再到核心素養的提出，正恰恰揭示了學生培養的道路：從“四有公民”到“五愛教育”再到“社會主義核心價值觀”。也揭示了教師的專業成長路徑要求：從教書育人到教師專業發展再到立德樹人。當下，高等教育的教書與育人不能很好地結合在一起。郭軍洋等人認為教書育人應該是一個整體。但是在某些高校卻是被分開的。究其原因，來自這些高校不正確的育人理念。認為育人并不是教師的職責，是其他部門的事。這就導致了教師上課只教授知識，不育人。這也就背離了教師的根本職責。[9]

因此，在核心素養視域下，教師要更新教育觀念，不斷反思教育，教師職能要隨之做出相應的轉型。

三 核心素養視域下教師職能轉型的路徑探索

核心素養視域下要推進教師職能轉型，可以從國家，學校以及教師自身三個層面進行探索。

（一）國家層面

國家組織中國學生發展核心素養的制定，旨在順應世界教育發展的潮流，通過教育改革與創新，探索中國特色的教育發展道路，從而促進學生全面發展。而教師是學生核心素養的培育者，是課程的運用者和執行者。那么，國家作為課程體系的建設者和制定者，課程和考試的改革者，如何落實核心素養，使之能夠更加符合現代教育的需要，能夠更加迎合教師的需要呢？姜宇，辛濤等人認為首先要將核心素養融入課程標準當中，從而改進課程實施，進一步加強教師培訓，學習核心素養理念與精神。然后指導學生考試評價，進一步貫穿到教學改革的過程中去。[10]由此可見，國家一方面可以將核心素養融入課程標準當中，重新來分析課程標準，從而制定新的課程標準框架。另一方面，國家也可以將核心素養與學科素養相比較，從而理清兩者之間的關系；重新審視基于學生的學業評價體系，基于核心素養來指導考試評價，建立基于核心素養的學業質量標準，依據學業質量標準進行考試評價，進行考試內容改革，促進知識中心向素養中心的跨越。那么如何將核心素養從理論落實到實踐中去，如何加快基于核心素養的教師培訓，進而發揮核心素養的育人作用，是中國教育面臨的艱巨任務和重大挑戰。因此，以核心素養為根本導向實現課程改革與學習評價體系創新，促進教師職能轉型顯得格外重要，為此，國家可以將學生發展核心素養融入課程標準當中；建立公正合理的學生學業評價體系；深入研究核心素養與課程體系的關系，從根本上改進基于核心素養的課程實施，基于核心素養完善教材編寫結構和教材體系；基于核心素養改善教師教學方式；此外，國家還可以加大核心素養的宣傳度，加大基于核心素養的教師培訓，促進教師理解核心素養。

（二）學校層面

學校是普及教育、造就人才的樂園，是教師開展教育教學的重要地方，也是組織校本課程開發與課程體系建設的主要陣地。教師是具備教育教學能力、承擔教書育人的專業人員。學校的發展主要依靠教師。學校是教師施展才華的舞臺，學校的發展決定教師的發展。核心素養的提出在客觀上就要求教師職能的轉型。而要推進教師職能轉型，學校要積極貫徹執行國家教育方針和政策，加大校本課程開發和課程體系建設，根據教師教育發展的需要及時提供相應的教育資源的支持，課程體系建設要以培養學生核心素養為目標，以推進教師專業發展為條件，結合學校發展的實際情況。開展教師職業能力培訓，加大對教師的專業考核。同時結合學校環境分析，進行校本培訓開發。提高教師福利，為教師開展教育科研提供各種條件，從而充分發揮地方學校的師資優勢。實現各學校特色發展。此外，學校不妨可以加快調整現有的教師考核，制定新的教師評價體系，實施彈性競爭機制，最大程度地提高教師工作的積極性和創造性。定期組織教師到其他學校進行實地參觀學習，加大教師間的溝通和合作，促進教師知識經驗的增加。此外，營造良好的學校文化，對于推進教師價值取向的變革有非常重要的作用。“學校文化確實有積極和消極，正如組織文化有進步文化和停滯文化一樣。消極的學校文化阻礙學校的發展，帶來教師專業上的倦怠，學生發展的不利。反之，積極的學校文化推進學校發展，帶來教師專業的進步和學生的快樂成長?！盵11]

（三）教師層面

教師是學校發展的重要推動者，是承擔教書育人的專業人員，是學生核心素養的重要培育者。加快教師職能的轉型，從根本上是教師價值取向的轉型。而教師價值取向的變革的根本就在于教師價值觀念的改變。正如尼采所說：“價值是人創造的；現實世界與人的關系，只是價值關系；一切文明的生活態度都依賴于此文明所具有的價值；一切價值都因時間、地點的不同而不同?！盵12]

《中國大百科全書》指出：“人們在價值評估、選擇、決策及創造過程中的一定傾向性?！盵13]由此可見，價值取向反映了主體的一種價值傾向性，體現主體價值信念和標準，從某種程度上表現為一種價值選擇，而這種價值選擇因人而異。其體現出來的主體特征也因人而異。

在《價值學大詞典》中，價值取向指主體在價值選擇和決策過程中的一定傾向性。[14]因此，這里的價值取向則是主體的一種價值訴求，表現為這個主體所相信的而且影響主體行為的價值標準。價值取向從根本上取決于主體的客觀存在，因此主體的價值取向也就有其肯定性和一致性。由此可見，教師的價值觀念，具有一致性，短時期內很難徹底轉變。

所以說，要加快教師職能的轉型，就要從根本上轉變教師的價值取向，而要轉變教師價值取向，首當其沖就是要轉變教師的教學觀念。作為教師，要拋棄落后成就的教學觀念。對于教師而言，這需要一個較長的適應期。當下，很多教師面對新課程改革，表現出抵制或負面情緒。其內在原因是由于教師對新課程的理解出現了偏差。伴隨核心素養的提出，新的教育改革也迫在眉睫，正如北京師范大學石中英教授所說：“對新知識和創造性人才的爭奪己經成為國際競爭的新熱點。培養學生創造性素質為目標的教育改革成為世界各國面向21世紀教育改革的共同主題。”[15]因此，教師需要緊跟教育改革的步伐，更新教學觀念，積極消化吸收新課程理念，增進對新課程的理解，逐漸地適應新課程改革，在教學過程中激發學生積極思考，提高學生創造性素質，培育學生核心素養。

[1]http://www.p21.org/index.php?option=com_content&task=view&id=254&Itemid=119.

[2]褚宏啟，張詠梅，田一.我國學生的核心素養及其培育[J].中小學管理，2015(9).

[3]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.第 1 版.北京：人民教育出版社，1990.

[4]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].華東師范大學,譯.北京：教育科學出版社，1996.

[5]林崇德.學生發展核心素養：面向未來應該培養怎樣的人[J].中國教育學刊，2016(6).

[6]李小魯.反思與回歸：大學根本任務的厘定[J].中國高等教育，2009(6).

[7]郭湛.主體性哲學：人的存在及其意義[M].昆明：云南人民出版社，2002.

[8]胡建.啟蒙的價值目標與人類解放[M].上海：學林出版社，2000.

[9]郭軍洋，楊青.高校教師育人功能缺失的原因剖析及對策[J].高等農業教育，2013(5).

[10]姜宇，辛濤，劉霞.基于核心素養的教育改革實踐途徑與策略[J].中國教育學刊，2016(6).

[11]張釋元.教師價值取向：學校教育變革之“基”[D].西南大學，2013.

[12]轉引自袁貴仁.價值學引論[M].北京：北京師范大學出版社，1991（8）.

[13]中國大百科全書(第二版)第11卷[Z]：中國大百科全書出版社，2009.

[14]李德順.價值學大詞典[Z].北京：中國人民大學出版社，1995.

[15]石中英.知識増長方式的轉變與教育變革[J].教育研究與實驗，2001(4).

G645

A

1008-2549(2017)11-0071-03