“問題探究式學習”在品德教學中的運用

繆笑波

【摘 要】問題探究式學習是指學生在教師的引導下發現和提出問題，并通過分析尋求科學的方式主動解決問題的學習活動。教師在品德教學中，運用問題探究學習策略，可以引導學生發現問題，提出有價值的問題；引導學生通過分析問題，駕馭探究方向，追尋問題深度；引導學生采取科學方式解決問題，強化學生主流價值，經歷道德體驗，以疑激疑，培養學生獨立思考、創造性解決問題等能力。

【關鍵詞】問題探究式 小學品德

問題探究式學習是指學生在教師的引導下發現和提出問題，并通過分析尋求科學的方式主動解決問題的學習活動。教師在品德教學中，引導學生運用問題探究學習策略，經歷道德體驗，強化主流價值，培養學生發現問題、獨立思考、創造性解決問題等能力。

一、提出問題，激憤設悱，啟動課堂探究動力

提出一個有價值、有深度的問題，是問題探究的前提，也是架構生本課堂的基礎。問題的設計，要激發學習者好奇的心理及創造性的動機。

（一）激趣引疑，指向學習目標重難點

教師引導學生發現問題時，學生往往提不出問題，所以，教師要激發學生對探究問題的興趣，將學生置于有意義的情境中，引導他們發現問題。

1.發現矛盾中引疑

學生單看一樣事物，往往看不出問題。但如果能將這樣事物與其他事物進行比較， 就會發現差異，即矛盾。找到了矛盾就能引發尋求矛盾產生原因的動機，就能提出比較有探究價值的問題。

在《放眼現代世界》一課中，學生看了電影《刮痧》的部分片段后發現，在中國普遍使用的中醫療法——刮痧，到美國被控告是虐待兒童的行為，在這樣的對比中激發起學生的好奇心和學習興趣，使學生本能地產生一種想知道“這是怎么一回事”的動力，從內心產生一種自我追求、自我探索的學習動力。

中醫自然療法和西醫的矛盾在劇情中被推到了風口浪尖，學生疑問油然而生。根據學習內容的實際情況，矛盾或許還存在于風景對比中，可能存在于實物外形對比中，也許存在于對一件事情的觀點對比中，還會存在于一件事在不同環境里的處境對比中等。教師巧妙地選取互為矛盾的資源，引導學生質疑。

2.認知反差中激疑

如果教師呈現的內容與學生的認知產生較大的差距，或思維方式背離學生慣性思維的方式，學生驀然發現事實和自己習慣性的思考結果大相徑庭時，在認知和情感上產生震撼，就會引發學生質疑。

比如學習《家鄉民風民俗小論壇》一課，教師演示數字小故事：黃金周到了，趙阿姨接到6張請帖，8天內得不停地奔波喝喜酒。工資不夠還得借錢送禮。辦喜事發的請帖成了“紅色罰單”“紅色炸彈”。

案例中的趙阿姨的境遇顛覆了學生對辦喜事、喝喜酒的喜慶印象，當呈現的知識與學生的認知產生反差時會激活學生的思維，問題隨之產生。學生在質疑的那一刻，研究性學習已經開始。

3.調查實踐中質疑

學生參與調查或實踐中發現了未知的事物，自主發現社會現象或事物的規律，從而主動質疑。教師安排學生課前調查時應該自己先經歷發現過程，精心選擇適合學生調查的內容及范圍，有利于激趣引疑，把握發現問題過程中的困難，適時進行引導。

《熱鬧非凡的市場》一課中，為了引導學生發現價格的秘密，布置學生課前先到各個市場購買同一種物品的實踐活動，發現價格的差別。課堂上，教師啟發學生提問。 這樣質疑的好處在于學生是由果溯因，而且在體驗過程中已經積累了一定的感性知識，更有利于歸納出有價值的問題。實踐在先，質疑在后，這有利于學生發現市場規律，便于提出關鍵問題，更有利于學生后續對問題的探究。

（二）設問懸疑，指向學生“潛在發展區”

維果茨基認為，教師應該關注學生正處于形成狀態和正在發展的過程。教師要設計有啟發性的問題，就要指向學生“潛在發展區”，學生經過主動思考基本能自行解決的，也需要教師適當啟發。

1.由表及里，設計問題

設計問題要從表象深入到內涵，學習內容就個人的行為而言，是通過外顯的行為挖掘內心的想法和動機；設問學習內容就社會現象而言，是透過繁雜的表象去探究實質，這樣的問題才能觸動學生的心。教師想要引導學生認識到何種深度，問題就應該指向這一深度。因此，實施問題探究策略需要教師具有解讀教材的深厚功底，對教材認識的深度決定了探究問題的指向。此外，設計探究問題還要有梯度，各環節以層層遞進關系呈現。

例如《放眼現代世界》一課中，教師發給每個小組一組關于外國餐飲、影視、珠寶等的圖片，然后設問：你發現有什么變化？為什么會有這樣的變化？教師的問題不只是讓學生注意到外國文化的表象特征，更重要的是讓他們自主發現外國文化中隱含著很多中國元素。

教師巧妙地先提示學生去發現其中的中國元素，然后追問原因，讓學生領會到放眼世界需要融合各國文化。學生的思維從形象到抽象，問題設計符合學生思維特點，先看到表象，再發現實質，有一定的梯度。

2.兼顧兩難，設計問題

從兩難處設問，有利于鍛煉學生分析和解決實際生活中具體問題的能力。學生在兩難問題的研討中，道德認知處于沖突和失衡中，就可能發生改組和重構，從而促進道德發展。這正是發揮了學生思想內部矛盾斗爭在促進道德發展中的動力作用。

《誠信真可貴》一課設計這樣的故事情境：母親許諾瓊迪，如果攢足15美元就能去看一場搖滾音樂會，后來母親想讓瓊迪把這筆錢用于做新校服。可瓊迪周末還是去看了音樂會，她只把真相告訴了姐姐露絲。露絲猶豫是否應把瓊迪的行為告訴母親。你覺得姐姐露絲是應該告訴媽媽瓊迪撒謊還是保持沉默？為什么？

學生在沖突中解決問題實際上也豐富了自己的生活經驗，懂得世上很多事情總是有利有弊，要學會“兩利相權取其重，兩害相權取其輕”的處事原則，這樣才能在兩難問題面前做出相對恰當的選擇。

二、分析問題，開渠引水，啟發探究學習深度endprint

分析問題是問題探究學習的關鍵，決定學習的深度和廣度。教師在引導學生分析問題的過程中，要適時為他們提供“腳手架”，使他們能順利開展問題研究。

（一）專精覃思，追尋問題深度

在分析問題時，講究以一種恰當的順序展開，以利于厘清各種問題的來龍去脈，教師要以平等的參與者和積極的促進者的身份介入教學全過程。學生分析問題時容易淺嘗輒止，問題探究匆匆過場，需要教師適當引導。

1.追根溯源，挖掘文化內涵

在品德課程中，教材呈現的往往是具有特征的表象，以文化主題教學為例，如服飾、習俗、飲食、餐飲、建筑等等，學生僅僅識別一種文化的存在及其特征是不夠的，須在識別一種文化現象的基礎上舉一反三、觸類旁通， 培養他們識別文化的淵源、內涵和意義的能力。

《放眼現代世界》一課的教學目標之一是要求學生學會尊重、包容、關心世界多元文化。每個小組有一個資源包，里面有關于外國影片、餐飲等圖片，學生合作探究發現其中的中國元素。交流中學生領會了異國文化走向中國時，不斷學習、融合、創新中國文化元素，從而被人們接受，包容世界文化的情感潤物細無聲。

2.透析褒貶，培養辯證觀點

辯證思維屬于一種高層次的思維方式，它要求用矛盾的、聯系的、發展的觀點來分析問題，從而使學生能夠透過現象看本質，養成全面動態看問題的習慣。在高段品德課中，應培養學生在問題探究中用發展的眼光、用矛盾的觀點看待社會問題的能力。

《科技是把雙刃劍》一課中，教師設計了“回顧你的經歷和見聞，你將控訴汽車哪些罪狀”的問題，學生結合自己的生活經歷、教師提供的“汽車尾氣危害”的資料包進行控訴。學生在控訴時深切感受到自己出行的方便其實是以污染空氣質量為代價的，要辯證地看待科技產物。

3.角色認領，促進價值認同

角色承擔的機會表現在家庭、同伴團體、學校和社會之中，通過角色承擔機會可以促進學生社會認知的發展。

執教《當沖突發生后》一課時，為了讓學生體會在和同學相處時，要多為別人著想，做到寬容待人。教師選擇用錄像呈現同學間的沖突故事，創設真實的生活情境，選擇情境關鍵處定格畫面，組織學生來體會故事中人物的心情。為了激發學生對道德問題的思考，教師巧妙設計了角色認領，學生在多次“替代”中，通過不斷的判斷選擇，道德經驗不斷結構化，不斷同化吸收和調整平衡新的道德經驗，學生在角色認領中最終形成自己的觀念，形成自己的道德準則。

（二）引水導流，駕馭探究方向

在問題探究過程中，教師要考慮如何做出恰到好處的反應，把握圍繞問題解決時不會偏離主題。當學生探討問題表達有困難、發言意圖不明確時，教師要幫助學生清晰地表情達意。在學生解決問題過程中，教師要處理大量的信息，要適時地停頓、點評，及時總結相關觀點。

1.信息支持，憑借事實探究

問題探究不是空想，而是要有依據，這個依據就是事實。要使自己的見解有依據，就要有一定的資源來源。資源可以來自于生活，來自于社會現象，來自于書籍或網絡資料等。教師不僅要指導學生檢索資料，自己也應該檢索更多的資料。

《世界之窗》一課中，學生質疑“為什么不同人種在外貌上會有這么大差別？”教師沒有提供任何資料，匯報時學生的發言讓人啼笑皆非，有的說“白種人看藍天，看著看著，眼睛就藍了”等等。教師若提供信息，支持學生科學探究，學習會更有實效。

在問題探究前，教師對學生的知識起點、分析能力、質詢探究能力、反思能力等要了如指掌，以便于提前為學生準備學習資料。教師在課堂上準確判斷阻礙學生探究學習的癥結所在，給予合適的支持：補充講解、提供資源、打開思路等。

2.矯正方向，助推學生學習

學生討論某個問題時，為了使理由充分而容易走極端。教師要有強烈的目標意識，敏銳地捕捉學生探究的信息，及時引導，駕馭問題探究的方向。

在《民風民俗小論壇》一課中，學生圍繞“我們該如何正確對待民風民俗？”展開討論，學生只是停留在表達自己觀點的層次，教師適時引導“怎樣送禮既增進情感，又不會給人們帶來經濟壓力？”學生想了很多改進習俗的措施。教師引導學生總結出有規律性的道德認知，經過這樣的甄別篩選，學生對問題的認識更全面、深入。在分析問題過程中，教師的駕馭、點撥起到關鍵的作用。

三、解決問題，望聞問切，啟迪看待事物思辨

當學生對問題進行了探究，有了自己的見解，但還不成熟時，教師要及時對學生的探究學習進行評價和小結。當學生探究問題有了初級成果，教師應將探究向更高的目標推進。若前階段的學習主要達成了認知和情感目標，其后要將學生能力目標加以提升；若前階段學生理解了知識，接著要向運用知識的目標推進，使課堂教學的邏輯層層遞進，使學生的學習熱情不斷高漲。

（一）扶正糾偏，強化主流價值觀

對于學生的學習積極性和深刻的見解要予以肯定，抓住學生課堂發言中的亮點加以升華，對發言有進步的學生給予鼓勵，樹立其自信心。對于發言有差錯的學生，先要肯定其積極性，然后委婉地提出期望和要求。學生的發言不夠豐富時，教師可補充發言，拓展學生的知識面，激起學生的探究熱情。當學生的學習結果發散時，教師點評可以集中大家的意見，歸零碎為系統，將淺層次提升至深層次，從而達到“發”的目的。

如《放眼現代世界》一課中，學生探究了外國文化中的中國元素，匯報了探究成果，教師這樣點評：外國文化進入中國，要得到中國百姓的認可，在文化產物中融入了中國人喜聞樂見的色彩、造型、題名、意蘊等，這就是尊重、包容、創新。只有這樣，本土文化才能走向世界！經過教師的評價、提升，學生對“包容異國文化”的意義豁然開朗。

（二）學以致用，發展學生潛力

解決問題環節，教師要引導學生將本課感悟到的道德認知學以致用，為學生提供參與實踐的機會，發展學生的潛力。

在《熱鬧非凡的市場》一課中，學生已經探究了價格的秘密，基本了解了各類市場的特點。教師在解決問題環節，呈現一組精心選擇的生活用品，讓學生根據實際情況選擇合適的市場進行采購，解決問題環節提供學生道德實踐機會是一項有效的措施。提升學生的道德認知是學生道德建構中的基礎，而為學生提供參與實踐的機會更是推動學生道德建構的關鍵，使學生能力得以提升，情感得以深化。

（三）鼓勵質疑，思考新的問題

皮亞杰認為：“任何認識，在解決了前面的問題時，又會提出新的問題。”探究學習的目的不是從發現問題到沒問題，而是在解決了原有的問題后又引發和提出更多的新問題。

在《你中有我 我中有你》一課中，學生對我國進出口商品種類有了驚人的發現，教師并沒有滿足于此，繼續啟迪：“同學們，十多年后，你們將去推進祖國經濟發展，面對現狀你要提出什么問題嗎？”學生靜靜地思考，陸續有同學問： “怎樣使中國出口的商品提高利潤？” “我們現在該做什么準備？”每個問題都那么有價值，一錘錘敲打在同學的心上，教師在學生認知達到相對平衡狀態時，要善于啟發學生提出新問題，引發他們更深刻的思考。這正是這節課所指向的目標。

總之，問題探究式學習策略的運用，需要教師備課時將設計或啟發學生提出一個指向目標、貫穿整節課的問題作為重點。同時，分析問題的環節設計學習活動時，要注重讓學生體驗有深度，在解決問題時著眼提升學生的能力，使學生在認知、情感、習慣、能力各方面都得到最大限度的提升。

參考文獻：

[1]張民選.小學品德與生活（社會）課程與教學[M].北京：中國人民大學出版社，2010.

[2]鐘啟泉.研究性學習[M].上海：上海教育出版社，2003.

[3]柯爾伯格.道德教育哲學[M].浙江：浙江教育出版社， 2007.

[4]郭本禹.道德認知發展與道德教育[M].福建：福建教育出版社，2005.

[5]王升.研究性教學的理論與實踐[M].北京：教育科學出版社，2002.

（浙江省杭州市富陽區實驗小學 311400）endprint