卓越小學教師“三位一體”協同培養模式研究

朱洪翠+高建春

[摘要]卓越小學教師“三位一體”協同培養模式是指參與共同體的地方政府、大學和中小學，以及大學學科導師、小學指導教師等合作成員，在共同體培養卓越教師目標實施中，相互配合履行職責的方式與過程的總和。具體而言，指參與卓越小學教師培養的地方政府參與人員、大學學科導師、小學指導教師等合作成員，按照“卓越教師”的培養目標，通過協作修訂目標、協作開發課程、協作優化流程、協作實施教學，提高職前教師的培養質量。

[關鍵詞]教師教育共同體；卓越小學教師；培養模式

[中圖分類號]G451[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2017）04-0034-05

隨著實踐取向的教師教育理念的日益深入人心，為了實現卓越小學教師的培養目標，各師范大學（學院）和地方教育行政部門紛紛與地方小學建立了各種形式的教師教育共同體，以期通過契約式的合作關系，提高小學職前教師的實踐教學素養。但實踐調查和文獻分析結果顯示，雖然各地建立了各種形式的“大學—地方教育行政部門—小學”教師教育共同體，但共同體建立之后，如何在“共同制定培養目標、共同設置培養課程、共同協商培養流程、共同實施教學方面”開展深入合作，沒有深入的理論探討，這在一定程度上阻礙了卓越小學教師培養目標的實現。本文嘗試以實踐共同體理論為指導，構建基于實踐共同體理論的“大學—地方教育行政部門—小學”三位一體卓越小學教師協同培養模式理論模型，以期為推進三方在師資需求分析、培養目標和培養方案制定、課程建設、教育實習等方面開展深入合作，切實推進小學卓越教師（本文中小學卓越教師指的是小學教育本科專業師范生）培養目標的實現。

1“三位一體”卓越小學教師實踐共同體理論分析“實踐共同體”的概念最初由萊夫和溫格（Lave & Wenger）提出，指的是“一群追求共同事業，一起從事著通過協商的實踐活動，分享共同信念和理解的個體的集合”[1]。共同體成員通過實踐而產生內部一致性?！肮餐聵I、相互介入和共享技藝庫”是實踐共同體的重要特征，也是共同體內部一致性的重要來源。因其廣泛的適用性，實踐共同體理論自誕生之日起，就在不同的學科領域中得到運用，教師教育領域也不例外。自上個世紀80年代開始，為了追求教師教育的專業化，各國的教師教育機構都意識到和地方政府、中小學建立教師教育實踐共同體，培養職前教師的重要性。其中，國外以美國的專業發展學校（PDS，professional development school）和英國的伙伴關系學校，國內以首都師范大學的教師發展學校（TDS，teachers′ development school）最為著名，教師教育實踐共同體建立以后，在提高地方教育質量、提高在職教師和職前教師的專業發展水平，改善中小學的辦學效益方面取得了重大的成就。

為推進高校、地方教育行政部門和中小學的深入合作，教育部在《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》中明確指出，“針對教師培養的薄弱環節和深層次問題，深化教師培養模式改革，建立高校與地方政府、中小學（幼兒園、中等職業學校、特殊教育學校，下同）協同培養新機制，培養一大批師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出的高素質專業化中小學教師?！盵2] “高?！胤秸行W”所構成的旨在培養卓越小學教師的“三位一體”教師教育共同體，是典型的實踐共同體。首先，三方具有“共同的事業”?！肮餐氖聵I”是維系實踐共同體成為一個整體事業的基礎，共同事業的形成需要三方合作成員圍繞培養卓越小學教師，服務于地方教育和經濟發展的目標共同協商的結果?！肮餐氖聵I”有利于三方擯棄各自體制和制度上所存在的障礙，精誠合作，共同為培養“熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”貢獻力量。其次，三方具有深度介入的實質行動。三方建立了合作關系之后，通過共同協商，共同參與培養卓越小學教師的行動中，三方在卓越小學教師需求分析、培養目標、培養方案制定、課程設置、教育教學實踐、培養質量評估、就業方面深入協商，并制定切實可行的措施推進合作進程。再次，三方擁有共享的技藝庫。“共享技藝庫”指的是共同體內一整套共享的資源，包括“慣例、用語、工具、做事的方式、故事、手勢、符號、樣式、行動或者概念，這些資源都是共同體存在過程中產生或采用，并成為共同體實踐的重要部分[3]。在“高校—地方教育行政部門—小學”所構建的教師教育共同體中，“共享的技藝庫”指的是在合作的過程中，所構建的課程資源庫、圖書資源、教育教學實訓場地、教育教學實踐基地等可供三方參與成員提高自身專業素養的資源。

2“三位一體”卓越小學教師協同培養模式模型構建如上所述，“實踐共同體所有成員擁有一個共同的關注點，須通過持續不斷的相互作用而發展自己的知識和專長，最終共同致力解決一組問題。共同的事業、相互介入和共享技藝庫，則是共同體內部一致性的重要來源?！盵4]那么，卓越小學教師“三位一體”協同培養模式的主要特征是三方在合作的過程中逐漸將培養“卓越小學教師”作為共同事業，深度介入培養各個環節，最終形成一整套能實現三方共贏的合作制度、合作機制、合作措施和合作成果。

據此，卓越小學教師“三位一體”協同培養模式是指參與共同體的大學和中小學，以及大學學科導師、小學指導教師等合作成員，在共同體培養卓越教師目標實施中，相互配合履行職責的方式與過程的總和。具體而言，即參與卓越教師培養的大學學科導師、地方教育行政部門參與人員、小學指導教師等合作成員，按照“卓越教師”的培養目標，通過協作修訂目標、協作開發課程、協作優化流程、協作實施教學”等方式，提高職前教師的基礎素養、學科素養、教學素養、管理素養、研究素養和信息素養。如圖1所示。

修正教師教育目標即努力使大學、地方教育行政部門和小學擁有一個共同的關注點——通過三方協作，修正當前小學教師教育的中師化傾向，專業素養不高的現狀，使小學教師教育直面中小學教育實踐，為小學培養一批“師德高尚、素質全面、基礎扎實、能力突出的高素質專業化的卓越教師”[2]。共同關注點的形成指明了三方合作的方向，有益于凝聚協作力量，形成合作合力。endprint

教師教育課程是大學、地方教育行政部門和小學開展教師教育合作共享的一整套教師教育資源，這些資源存在于共同體之中，并須在實踐的過程中不斷完善。就當前小學教師教育課程體系來說，課程重學術輕實踐，重統一輕個性化，必須通過加強三方協作，深度開發精品課程，積極開發案例教材，努力構建實務課程，并使各種課程模塊化、數字化、網絡化，既方便師生學習，也方便學校教學和管理。開發教師教育課程就是共建實踐共同體共享技藝庫的過程，開發課程的過程就是三方相互介入的過程，因此，無論是過程還是結果，都可以形成共同體的內部一致性，并為課程實施提供有效的內容載體，解決教什么的問題。

小學教育本科專業學制4年，需要修習通識課程、學科基礎課程、專業課程、素質課程、實踐課程四個模塊至少169學分的課程，期間教學實踐時間原則上不少于半年，可以說是時間緊，任務重。對于時間緊、任務重的項目，優化流程就顯得尤為重要。一個合理的流程，不僅能提高課程實施的質量，而且能提高課程實施的效率。如果說教師教育課程開發解決了教什么的問題，那么，教師教育流程優化則能解決什么時間教、如何效率最高的問題。

訓練教育教學實務是小學教育專業師范生培養最核心的環節之一，它解決的是怎樣培養小學教育專業師范生專業素養的問題。過去，以大學為主的教師教育模式教育教學實務訓練要么紙上談兵，要么放任自流，十分不利于職前教師的專業成長。大學、地方教育行政部門和小學協作培養小學教育專業師范生要求將小學教育專業師范生教學實務訓練置于小學教育教學現場，并在大學學科導師和小學指導教師指導下進行，“雙導師”分別從理論和實踐兩個層面分析其行動的優劣，最終促進職前教師專業成長。

綜上所述可見，教師教育目標修訂為“大學—地方教育行政部門—小學”教師教育共同體指明行動的方向，教師教育課程開發為“大學—地方教育行政部門—小學”教師教育共同體提供行動的內容載體，教師教育流程優化為“大學—地方教育行政部門—小學”教師教育共同體行動提供合理的步驟，教育教學實務訓練為“大學—地方教育行政部門—小學”教師教育共同體行動提供具體的方式方法。三位一體，最終形成共同體的內部一致性——教師教育利益和教師教育文化，把合作引向深入。

3“三位一體”卓越小學教師協同培養模式實踐路徑3.1協作修正目標

我國高師小學教育本科專業最初建于1998年，是正在建設中的新生專業，經過10多年的發展，各高師院校雖然基本上認同了定“向”在小學、定“格”在本科、定“性”在教育的小學教育本科專業的培養目標，但在具體培養規格、專業定位、學科支撐、課程設置等方面存在很大的差異[5]。教育部在《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》中明確指出，“重點探索小學教師全科教師培養模式”[2]，這在某種程度上為混亂的培養模式指明了方向。但具體培養何種全科教師，無論是從理論和實踐方面，都沒有提出符合小學教師特質的培養目標。培養目標的無法準確定位直接導致了部分任課教師、導師、學員對此認識的不到位，特別是一部分大學學科導師對基礎教育不熟悉，小學指導教師對小學教師教育不太了解，加之小學教育專業師范生也不太了解小學教育教學實踐場域，導致不少人包括教師教育的主體和客體沒有從當代教師專業要求的高度看待教師教育，沒有從學校教師培養培訓工作角度來看待小學教師教育。因此，“大學—地方教育行政部門—小學”教師教育共同體頂層設計者要高度重視小學教育專業的目標闡釋、修正工作，組織大學教師教育專家學者、小學校長和骨干教師以及各級教師培訓機構和教科研機構相關人員廣泛深入地開展小學教師教育觀念的宣傳、學習與研討，特別是要組織理論工作者走進小學教育現場，用理論燭照實踐，用實踐豐富理論，幫助廣大師生員工樹立正確的小學教師教育教育觀，厘清小學教師教育的教育內涵，準確定位小學教師教育的培養目標，以便各培養單位瞄準目標整合資源，有的放矢提高效率。

3.2協作開發課程

目標解決的是為什么而教問題，課程則須解決教什么的問題?！皬谋举|上來講，教師教育課程思想應體現‘學術性和‘師范性的統一?！盵6]但“當前的教師教育課程，專業性突出不夠，尤其是案例型課程資源短缺的問題相當突出，實踐指導類課程開發利用工作遠遠不能適應高質量培養工作的需要?！盵7]因此，要結合當地基礎教育的實際，鼓勵高師院校與教師進修學校、重點小學聯合編寫教師教育教材，加強小學教育本科專業課程建設?！按髮W從事理論課程教學的教師更應摒棄以理論的邏輯來裁剪教育實踐內容的學術習慣，主動深入實踐現場，對教育理論聯系實際或指導實踐有一個新的理解，并以此為依據重新設計、組織教學內容。”[8]總之，要按照實踐取向的小學教育本科專業課程建設理念開發教師教育課程。

解決了教師教育課程開發的實踐取向問題，還需考慮三方參與合作的指導教師共建教師教育課程的路徑。綜合文獻分析和調查訪談的結果，可以采取如下路徑進行職前教師教育課程設計。

首先，深入小學實踐現場開展調查研究，通過發放問卷、召開座談會等多種方式，了解小學對卓越教師的素養要求；

其次，參照調查結果，根據“學術性”和“師范性”的要求，借鑒國內外教師教育課程開發的經驗，組織課程專家與小學骨干教師共同開發課程，特別是專業必修課程、實習實踐指導課程和經驗反思課程。

再次，構建模塊化課程體系，根據不同的培養對象，制定個性化的培養方案，在課程體系框架內確定每人的必修課、選修課或免修課，提高課程的針對性，促進職前教師全面發展。

最后，根據課程實施情況，修訂相關課程，不斷提高課程的適用性。

3.3協作優化流程

課程解決了教什么的問題，而流程則是解決按什么順序教的問題。流程是一個動態的概念，它使事物演進的關鍵步驟按照一定的時序關系徐徐展開。事物演進的關鍵步驟可以有串聯、并聯、反饋等多種結構方式，不同的結構方式就會形成不同的流程并產生不同的效果。endprint

小學教育本科專業培養的十個關鍵步驟為編制招生計劃、組織招生、制定培養方案、教授專業理論、訓練專業技能、開展見習實習、指導學位論文、申報教師資格、提供就業機會、聯合總結評估，目前這十個關鍵步驟基本都以時間為序串聯成一個線性流程。亟待優化的就是實踐教學（包括教學設計、見習、實習、教育調查等），以及教育理論課程、學科教學研究課程、教育科學研究方法課程等與實踐教學的科學合理安排?，F在，不少高師院校將實踐教學的教育見習和教育實習進行集中安排，一般都在第二學期安排兩周的教育見習，在第三學期安排3個月的教育實習。這樣的培養流程利于專業課程的修習，也便于加強學生管理，但其弊端也是顯而易見的。因為根據國外的經驗，教育實（見）習應讓學生充分感知教育現場，而且最好能感知不同的教育現場，才能使學生獲得真實而豐富的教育體驗，從而認識教育的本質。這種分段分塊式的流程設計，不僅限制了學生的實（見）習范圍和經驗，而且實習時間安排和學生就業雙向選擇時間沖突，導致學生在實習的最后階段并不能全身心的投入教育實習活動而影響實習效果。更重要的，它割裂了理論學習和實踐探索的聯系，難以實現教育理論與教育實踐的雙向激活，交互創生。解決此類問題，可以借鑒英國教育專業學位研究生（PGCE）培養流程的安排，通過與實踐基地、特聘導師充分協商，將見習、實習時間適當分散。

首先，分散教育見習時間。在第一學期，明確要求小學教育本科專業師范生每周有1～2天時間帶著問題在小學觀摩課堂、開展調查，就教學流程和教學策略和指導教師交流討論，并將其帶回大學課堂和大學老師、學習小組共同討論。

其次，分散教育實習時間。將3個月的實習時間適度分開，在第一學年的下學期安排1個月時間進行第一次實習，第二學年的上學期再安排2個月時間開展第二次實習，兩次實習要求逐漸提高。這樣安排，既體現教育實踐的連續性又體現階段性，還可以有效化解學習和求職的時間矛盾。

另外，專業必修課的學習方式方法也可以進一步優化，可以將部分專業必修課，如學科課程與教材分析、學科教學設計與案例分析等下放到小學，在小學指導教師的指導下修習，大學只負責監督與考核即可。

當然，培養流程的改變涉及到大學和中小學人、才、物方面的協調，需充分考慮到各學校的實際情況，在雙方交流討論，達成一致共識的基礎之上實施。

3.4協作實施教學

流程解決了按什么順序教的問題，最后需要解決的是怎樣教的問題。英國教育大臣克拉克（Clark）指出，“未來的教師職前教育的全過程必須建立在大學與中小學平等合作的基礎上，中小學及其教師在其中都應該發揮重要作用，要培養高質量的中小學教師隊伍，我們就必須提倡教師的專業主義，并賦予一線教師以培養他們隊伍的新成員的權利和義務?！盵9]

“大學—地方教育行政部門—小學”教師教育共同體中，三方如何協作實施教學呢？日本學者野中郁次郎等建構了“體驗—對話—反思—再體驗”交替轉換的SECI模式[10]。本文可以使用該模式建構三方指導教師共同實施教學的路徑。

第一，職前教師在學習專業課程的過程中，經常觀摩中小學教育現場，體會教育教學的隱性知識，培植教師專業意識、感情和信念。

第二，職前教師帶著自己的體會與大學導師、中小學特聘導師對話，并在模擬及現場演練中進一步加深對專業理論和隱性知識的理解。

第三，大學、小學及與社會其他機構建立合作關系，健全教育實踐基地學校和專業實訓基地，共享資源，分享成果。

第四，通過教育見習和實習，鼓勵三方合作成員開展教育教學實踐研究，豐富職前教師的實踐體驗，并通過行動研究提高小學教育本科專業師范生的教學改革研究能力，同時促進實習基地學校教科研能力的提升。

參考文獻

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[10] 顧小清.行動學習：面向信息化的教師專業發展策略[J].全球教育展望，2005（3）：52-55.

AbstractThat trinitarian cooperative training model of the excellent preservice primary teachers is a sum of methods and process which the local government，universities and schools，the members from them，participating in the teacher education community，fulfill their responsibilities through co-working，in order to train outstanding primary preservice teachers.Specifically，according to the training mode of "Excellent Teachers"，the supervisors from universities，the members from local government and the mentors from primary schools work together to improve the training quality of preservice primary teachers through revising the goals，developing teacher education courses，optimizing the learning process and implementing teaching cooperatively.

Keywordsteacher education community；excellent preservice primary teachers；training modelendprint