基于模塊化教學的高職軟件技術專業多元教學評價體系的研究
——以無錫城市職業技術學院為例

◎繆廣寒

基于模塊化教學的高職軟件技術專業多元教學評價體系的研究
——以無錫城市職業技術學院為例

◎繆廣寒

軟件技術專業課程是高職計算機課程中的一個重要分支。根據軟件技術專業體系與特點，結合企業對于軟件技術應用性人才的要求，職業學校需要針對軟件技術課程的知識體系與特點，考慮職業學校學生的自身特點，旨在培養高技能性應用型人才。本文根據學科特征與教學實踐來探討軟件技術專業多元化教學評價方式。這對于提高教學質量，完善課程體系有一定的指導意義。

研究背景

目前，為了順應我市產業轉型環境下的軟件技術專業的人才培養發展趨勢，近年來,我校在開展校企合作的同時，著力于構建具有特色的高職軟件技術專業模塊化課程體系，實現了課程模塊化、通用化、個性化與項目化，通過大力培養符合地方經濟創新發展需要的技能性人才，提升了高職軟件技術專業學生的就業率。學校在軟件技術專業課程開發過程中，借鑒了加拿大的能力教育體系（CBE）職業教育理念，運用DACUM（Developing A Curriculum 教學計劃開發)來進行課程開發。該方法把相關課程設計為若干個模塊，模塊劃分依據實際崗位需求出發，每個模塊相對獨立，每個模塊有明確的與之對應技能要求與行為目標，并且模塊與模塊之間可以靈活組合。與此同時，在專業調研與結合實際與的基礎上，我們將軟件技術專業主要分為財務應用軟件開發、游戲應用開發、手機軟件開發、數據庫管理與應用開發、手機軟件開發、 WEB程序開發、手機軟件開發、 嵌入式程序開發等幾個培養方向。每個學生可以根據個人職業生涯規劃確定自己的學習方向，設定目標崗位。

職業教育因其特性，校企合作在當前已經不是新鮮事物。因此軟件專業崗位引入了企業崗位模擬培養模式：項目教學法。課改后的課程體系包含了多個專業方

向，每個專業方向有若干個項目組成，教學則以項目實施作為流程，每個項目根據學生所需要的知識技能劃分出多個模塊。每個知識模塊的學習有對應了多項技能達標要求。學生完成一個項目的學習即表明學習了一個完整的技術流程操作。項目根據知識技能的深度與難度遞進。學習過程中學生多以小組的模式參與學習，這樣既可以體驗獨立完成項目也可以體驗不同崗位的分工合作。

這是一種創新應用型產學研合作，同時也構建了學校、個人、企業三位一體模式教學模式。有了企業的參與，我們就可以借鑒企業的評價模式中的優勢，提高教學效率。企業環境中的定量人才評估分析體系不僅可以對學習團隊的配置與管理提供針對性的意見，還可以職業院校專業發展方向提供一個有力的參考。

理論基礎

以模塊驅動的項目教學法是基于建構主義學習理論與多元化智能學習理論之上的。建構主義認為：知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境景下，通過其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。項目教學法就是為學生創造一個真實的任務（情景），以學生為中心，通過“協作”與“會話”，從中獲取知識，架構與完善自己的知識體系。

由美國教育心理學家霍華德·加德納所提出的多元化智能理論則認為過去人們對于智力的定義太過于狹義，人的智能至少可以分為：語言、數理邏輯、空間、身體-運動、音樂、人際、內省、自然探索、存在、靈性智能等多種。多元智能理論認為人都是聰明的，但智力的范疇與性質呈現出差異。多元智能理論的提出有助于我們形成正確的教學觀、學生觀，同時也是對我們原有的教學評價方式提出了質疑。

如果說基于構建主義理論的項目教學法給我帶來了新的教學模式，那么多元智能理論提出則是讓我們回歸了教育的初衷，同時多元智能理論的提出也為新的教學評價方式提出了理論依據。

多元化教育評價體系

教學評價就是將教學測量中得到的信息、資料、數據等材料做系統化收集并分析，明確教學過程對學生的影響并為教育決策和教育管理提供可靠信息。由于學生的智力與能力的差異，學生在開展意義建構過程中所表現出來的活動也是多維度、綜合能力的體現。因此，職業院校基于模塊化的軟件專業的教學模式下的教學評價也應該是多方面的，多維度的。

本文主要以無錫城市職業學院的軟件技術專業為例，在多年校企合作的過程中，學院持續推行了項目化教學，并逐步探索基于模塊化教學的多元化評價體系。這個教學評價體系在以學生為主體的基礎上，結合了師生互評、主要包含了教育評價主體的多元化，內容的多維化與評價方法的多樣化上。

評價主體多元化。軟件專業知識復雜性與技術特性擴大了教學評價主體的范圍。有了校企合作，教學評價體系中的主體除了學生與老師以外，還要加入專家。這樣，多元化評價體系中的評價除了常見的學生自評、師生互評以外還包含了學生互評、專家評價與實訓評價等方面。學生自評是學生對自己所學的知識與能力的一個總結，同時也是對自己學習的一種監督。學生互評是學生們在小組合作過程中對協作對象的評估，評估一是針對對象的作品進行互評，另外一方面則是對技術能力與合作能力的評估。協作評估對增加學生的協作與交流溝通起正向促進作用。它不僅能使學生更快地進入崗位情景模式，培養學生崗位間共事合作能力，還能使他們了解自己作品的優缺點，通過對比，使學生進一步完善設計，并逐步培養學生的設計鑒定評審能力。

專家評價是一個企業專家從崗位與項目角度出發對學生的專業化評價，有了這一層次的評測，促使職業學校的教學目標從培養一個合格的畢業生轉化為培養一個合格的職場技術人員。

實訓評價是對學生進入企業實習開始，以及正式工作中的評價，從實習生到畢業生之間的過渡期間，跟蹤與反饋學生的就業率、就業方向、從事崗位、薪資水平分析等，從這幾個指標可以反映學校培養人才的質量，通過反饋，我們可以分析相關信息，這對優化專業方向與項目化課程設置有直接關系。

評價內容多維化。職業學校軟件專業體系中的評價內容的多維化是指考察學生知識并不是唯一的評價內容。知識不等于能力，因此，多維化的評價內容包含了知識評價、能力評價與職業化評價三個方面。知識評價是對學生知識的掌握進行評價，其中包含了理論知識與應用性知識。能力評價則包含了對學生的交際能力、協作能力、設計能力、語言能力、信息素養等實踐應用中的各項技能。職業化評價則是引入了企業軟件人才評價中的職業性格測評、職業興趣測評、職業素養測評等。在學習過程中，學校會有企業人員走進課堂給學生進行培訓，同樣，學生也可以到企業中去進行參觀或者實習。在學生接受專家指導的過程中，職業化測評貫穿其中，監督整個實習過程。

評價方法多元化。教學測評的手段可以是多種多樣的，也可以貫穿與教學的各個過程中。目前，大多軟件專業教學評測手段還是使用傳統的論考試與上機考試考核方式。這種單一的評價機制的缺點非常明顯，學生的學習目的從掌握技能變成了應付考試，學生考完就忘，并沒有轉化為可操作的應用性技能。因此，模塊化課程設計下的教學評價應該重視學生的獨立思維與技能發展的基礎上實行，確保教學質量。

評價應貫穿教學的每一個階段

傳統的教學過程一般注重于終結性評價，尤其是職業學校，對于學生的學業測評往往只有期終成績與平時成績。到了離校前則多了一個綜合實習成績。由于要求單一，標準模糊，學生對于學習只需應付突擊復習即可，長期以往，教學質量下降，學生技能水平越來越低。因此，我們除了關注總結性評價，我們也要關注教學前學生的學能評價與職業性格測試，以及教學過程中的各種評價。其中，尤其要重視教學過程的評價。教學過程中的評價也稱形成性評價。模塊化教學過程中，每一個模塊都有相應的評價指標。其中包括四個一級指標，每個一級指標中又包含了若干個二級指標。形成性評價主要是針對學生在學習過程中學習態度、學習方法、學習成績與學習感受方面等多個方面的評價。這種評價方法的覆蓋面比較廣泛。除了對學生的學習成績外，它還對學生的學習能力、實踐操作與團隊合作等方面的評價。通過形成性評價，學生能明顯地發現自己的優勢與不足，清楚地了解自己哪一方面需要改進，從而促進學生從被動學習到主動學習，揚長避短，發揮出自己的個性和特長。

模塊化教學的形成性評價則是在每個知識模塊學習的過程中的評價，每個模塊結束后，學生就可以從評價中得到反饋，及時調整自己學習狀態，以便更好地進行下一個模塊的學習。

教學評價只是教學體系中的一個環節，重視教學評價就是重視教學質量，就是真正重視學生的培養。職業學校可以從學生入學就引導學生做好職業生涯規劃，職業生涯規劃從教學層面講就是一個個性化的人才培養方案，從學生的個人優勢與特長出發，發展各項技能。學生在教師與專家的引導下，通過自己的努力，一步步走向成熟與自我完善，成為一名高素養的應用型人才。在此基礎上，我們發現教育評價的重要作用就是確保每一個學生，在教學中的每一個環節都能目標明確，學有所獲。

（作者單位：無錫城市職業技術學院）