主體性角度下的高職教師專業化的實踐性

吳春紅

主體性角度下的高職教師專業化的實踐性

吳春紅

根據馬克思主義哲學主體思想，高職教師的專業化是在實踐基礎上的專業動態發展過程，具有自發能動和客觀條件制約的雙重特性。高職教師的專業化發展包括知識維度、能力維度、職業維度和實踐維度四個層面。實踐是高職教師專業化的基礎，決定了專業化發展的程度。

高職教師 專業化 主體性 實踐

實踐是高職教師專業化發展的基礎與方式。根據以人為前提的主體性思想，高職教師是在一定條件下進行的發展過程中的人。高職教師的專業化發展是受一定條件限制下的發揮教師主體性的實踐活動。脫離人的主體性本質，忽視實踐的意義，高職教師的專業化將成為抽象的理論研究，無法得到質的提高。由于提高教育質量的關鍵是“教師的質量”[1]，因此高職院校需通過在一定客觀條件下推進高職教師與外部環境間的雙向互動過程，提高高職教師的專業化發展水平，來改善教育的質量與改革發展。與過去單純“提高學校質量”的做法相比，立足主體性思想的以實踐促進高職教師質量的教學改革更加具有針對性、可持續性和有效性，能夠確實保證高職教學質量整體水平的良性提高。

一、高職教師專業化的內涵

從社會學角度來看，高職教育具有高度的專業心智活動特征，高職教師是高職教育質量保證的關鍵，他們從事的工作理所當然體現專業的內涵。一般情況下，高職教師通過教育部門和培訓機制，經過一定階段的理論知識、職業技能、服務理念和專業道德等的學習培訓，獲得從事特定領域的教學工作資格。在承擔高職院校的教學工作后，繼續通過進修培訓、經驗積累等部門培養和自我提高的方式，形成符合學校、企業和社會規范標準的學習、判斷、服務和提高的綜合素質。因此，對于高職院校、教師和社會來說，高職教師不是一種單純提供專門性教學服務的“專業”，更不是簡單的謀生工具。學校和社會有關部門對教師的評價與培養不能只根據教學水平高低、科研數量、獲獎情況這些單一量化標準，這種簡單的評判會阻礙教師的專業化發展，甚至影響到教師在社會上的地位。高職教師應該獲得符合高素質的高職人才培養的知識和能力的科學體系，具備“服務和社會利益取向”[2]，形成權威性的專業判斷和決策能力。雖然早在20世紀70年代，就已經明確教師職業需要極高的專門性，但是高職教師的專業化發展并未得到充分的確認、加強，教師的發展提高常常處于隨意化、經驗化的狀態，教師專業化職業特色的發展規律不受重視，教師的綜合素質無法有效提高。

專業化是“指一個普通的職業群體在一定時期內，逐漸符合專業標準、成為專門職業并獲得相應的專業地位的過程”。[3]“教師專業化是職業專業化的一種類型，是指教師‘個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程’”[4]。由于高職教育的目標是培養高職學生專業知識技能與職業綜合素養綜合發展的技術與技能，高職教師的專業化除了體現教師專業化的一般特征外，更具有高職教育的職業性、社會性和實踐性。作為取得從事職業教育資格的專業人員，高職教師經過不斷學習，綜合提高學歷、技能、經驗和服務精神與職業道德等，具備能夠勝任高職教育工作的教師資質和專業技術素養。通過科學的培訓機制和嚴格的評價管理制度，高職教師形成強烈的自我提高的意識與理念，自主有效地提高自身專業能力、專業實踐技能、職業知識技能、職業素養、教學技能、科研水平、管理能力等。專業化對于高職教師來說，是一個終身學習、不斷發展的動態成長過程，使高職教師從初級的教學人員成為具有極高教育素養的專業人員。這一過程既是高職教師個體發展的自覺追求，也是在外部環境推動下的為獲得社會認可的教師群體奮斗的過程，是貫穿教師整個職業生涯的知識與能力內在結構的不斷更新、演進、豐富和創新的進程。高職教師專業化以教師專業發展為中心，強調通過實踐發展高職教師的專業水平，而不單以教師職業地位和權力的提高來獲取社會地位的過程。

二、高職教師專業化的維度

高職教師專業化受高職教育的職業性、應用性和社會性的影響，體現高職特色的要素，包括以下的知識維度、能力維度、職業維度和實踐維度四個維度。

（一）知識維度

知識維度是高職教師專業化的核心，是高職教師專業化的其他三個維度的基礎。專業化發展的內涵與模式受到不同時期社會文化與經濟發展下的知識內涵差異的影響。合格的高職教師具有專業和職業兩大領域的寬泛的知識體系，包括專業知識、綜合知識、教育知識、職業知識、信息技術知識等。高職教師的知識不僅是系統完整的理論性程式化的專業知識，如教育學、心理學、專業基礎知識、信息技術知識和涉及自然、社會和人文三個領域的一般知識體系，還具備專項操作性的高職教育理論知識、職業倫理知識和企業單位的生產、管理、服務的應用性職業技術知識。這些知識相互融合、轉化和促進，形成高職教師具有專業性和應用性特征的“實踐”知識系統。

（二）能力維度

能力維度指高職教師通過一定方式將專業知識技術和職業技能傳授給學生的水平。高職教師除了具有普通高校教師的教育教學和科研開發能力外，還具有指導職稱環境中實踐操作的能力。通過專門教育培訓和一線企業單位的實習積累等，高職教師應具備知識內化后的學習、反思、判斷、研究和創新等的隱性素質，能夠結合社會需求形成將知識有效再現的教育教學能力、崗位有關的操作演示指導等的職業教授能力和應用技術研發的科研開發能力。這三個主要隱性能力的發展促使高職教師的知識轉化升華和學習、工作與生活的顯性能力的提高，成為具有基本專業化素質結構的教師。

（三）職業維度

職業維度指高職教師能夠按照獨特的職業要求與職業條件把知識與能力有機整合的專業發展程度?！案呗毥逃再|、培養目標和發展規律的特殊性決定了高職教師專業化的特定內涵”[5]——職業性。受高職教育高素質技能型人才的培養目標影響，高職教育遵循職業技能習得的特殊規律，高職教師在職場環境中整合提煉自身的知識和能力體系，在職業工作體驗中更進一步發展職業知識、職業技能、職業倫理，了解特定職業崗位的需求，用以指導高職人才的培養。因此，高職教師專業化的職業性內涵“既規范了職業工作（實際的社會職業或工作崗位）的維度，又規范了職業教育（職業教育的‘專業’，職業教育的課程和職業教育的考試）的標準?！薄?/p>

（四）實踐維度

實踐維度是高職教師在專業化過程中將積累的知識、能力升華為“一種行動中的默會知識，”是高職教師的知識和能力體系在職業教育層面上的判斷、選擇和重構，具有認知、價值、策略上的主動參與的行動特性。作為高職教師專業化的外延，實踐維度是高職教師職業定位的必然訴求。高職教師培養的是生產、建設、管理、服務等生產第一線的高級應用型技術人才，而“理論知識和診斷性信息并不會自動導出恰當的教育行動”。如果脫離職場實踐，高職教師的知識、能力無法由“知道什么”轉化為“如何去做”，不能主動有效地評估反思以促進專業化過程的動態發展，導致知識、能力呈現單向度的思維與認知模式。實踐維度的高低影響著高職教師專業化發展的自主性、有效性、持續性和動態化程度。

高職教師專業化的四個維度在實踐中相互聯系，相互促進。在專業化過程中，知識維度和能力維度是教師專業發展活動的目的與結果，職業維度保證高職教師的專業化特色，而實踐維度是高職教師自覺能動實現主體價值的基礎。脫離實踐，高職教師的知識與能力體系是僵化沒有活力的，更不能保證滿足職業教育的發展需要。

三、主體性思想下的高職教師專業化的實踐性

馬克思主義哲學的主體性思想以實踐為基礎，認為“主體實際上是具有‘對象性的本質力量’的現實的人，而人的主體性則是實踐所固有的品質，是在人的物質生產實踐和道德文化實踐中生成的”。這種實踐哲學提出人的主體性發展是自發性與自覺性的統一，是受動性與能動性的統一。自發性是一種無明確自我意識的精神狀態和非自覺行為狀態的初級意識階段，自覺性是基于對客體、環境及其規律認識下的對象意識和由自我意識發展到理性自覺的高級意識階段的精神狀態。自發性與自覺性是自我意識發展的初級和高級的兩個不同階段，兩者辯證統一。受動性指人作為對象性、感性存在物的需要性與制約性存在，能動性是人在一定目的下主動作用于客體的創造性存在。自覺性而非自發性是人主體性的主要體現，能動性是人主體性的重要標志和內涵。馬克思主義哲學主體思想從主客體辯證關系的角度科學分析人的本質。人認識改造外部客觀世界時，受理性自覺支配，將潛在的本質力量外化和對象化，在行動中發揮主觀能動性。

主體性下的高職教師專業化以實踐為基礎。高職教師作為具體的在一定條件制約下從事高職教育活動的主體存在，以教學實踐為存在和活動的基礎。在對象化的教學活動過程中，高職教師將高職學生培養成合格的高素質應用型人才，同時在這個過程中自覺能動地塑造提升自我新的素質。高職教育的實踐活動幫助確立高職教師的主體地位，賦予高職教師以主體性，使高職教師對于自身地位、能力和價值有強烈的自覺意識，并能夠自覺理智地高度發展，表現出強烈的創造性和創新性。馬克思主義強調人的存在是現實生活過程，是現實的存在?！斑@些個人是從事活動的，進行物質生產的，因而是在一定的物質的、不受他們任意支配的界限、前提和條件下活動著的。”因此，高職教師的專業化是主體性的本質內涵和要求，是基于實踐的動態發展主體價值的過程。

高職教師的主體性是受到限制的，不是自我的絕對釋放?！熬唧w的、歷史的實踐誠然體現了人的主體性，但它的另一個重要的特征是客觀制約性”。人的主體性不是抽象的單純的觀念和意志的感性活動，不能隨心所欲脫離外部客觀條件，受特定的客觀歷史條件制約。因此，馬克思主義的主體性思想強調實踐的“現實性”和“客觀制約性”，是“一定歷史條件下的人和外部環境之間的雙向互動過程”。在專業化過程中，高職教師受專業發展需要和提高進步意識的內在驅動和實現社會價值追求的影響，具有積極的“自發性”、“自覺性”、“受動性”、“能動性”的功能特性。通過實踐在現實的感性生活中通過自身努力和外在引導，促使高職教師在專業化發展上能夠自主能動地確認主體精神，發揮創新主體能力和構建主體價值。這種教師專業化的主體性意味著教師不再只是教育工具價值體現的工具性主體，是科學地對自身職業發展的自我選擇、自我設計、自我實現和自我利益的追求，同時又不忽視社會責任和集體主義價值觀，避免過度追求個人本位的自由與權力。

高職教師是高職教學的主體，是從事教師專業化實踐的、對象性活動的感性存在，具有實現自我價值和履行社會職責的意識、目的。通過各種對象性的高職教育實踐活動，能動的高職教師把內在專業化發展的主觀目的外在現實化，使作為客體的高職教師所面對的教學對象和外在環境發生有意義的變化，實現自我的主體價值和素質提升。另外，國家將大力發展中國特色職業教育作為一項有關國家職業教育快速健康發展的長久大計，但是目前職業教育的教學水平普遍不高，尤其是高職師資隊伍普遍存在教學水平低、職業技能差、科研能力弱等問題。這些問題的存在更進一步說明脫離實踐的專業化發展都不能有效地激發高職教師的自主性，使專業化發展停滯不前。

[1]R.C米什拉.印度教育研究[J].教育展望(中文版),2000(3):45~49．

[2]趙康.專業、專業屬性及判斷成熟專業的六條標準[J].社會學研究,2000(5):30~49．

[3]教育部師范教育司. 教師專業化的理論與實踐[M].北京:人民教育出版社,2001.

[4]鄧金. 培格曼最新國際教師百科全書[M].北京:學苑出版社,1989.

[5]劉桂林. 高職教師專業化：內涵、問題與對策[J].職業技術教育,2012(25):43.

（作者單位：南京鐵道職業技術學院）

本文系南京鐵道職業技術學院2016年院級課題“基于中外合作辦學人才培養的高職教師專業化發展的研究”（Y160003）。

吳春紅（1972-），女，江蘇鹽城人，南京鐵道職業技術學院外語教學部副教授，研究方向：英語語言與教學。