詩意，在教學中棲息、生長

文︳葉丹

詩意，在教學中棲息、生長

文︳葉丹

“人充滿勞績，但還詩意地棲居于這塊大地之上。”我們一直生活在詩的國度，我們的文化是詩性文化，我們的詩教傳統源遠流長。孔子說：“不學詩，無以言。”但是，現代教育卻在有意無意間丟失了這份美好，當下的教育，當下的語文教學，有各種熱鬧的景象，但我們仍需追尋本真的教育。詩意的教育，企盼詩意在教學的園子里棲息、生長。

兩千多年前，孔子的“詩教”理論的核心是教人“溫柔敦厚”，使人情感溫和謙遜，富有深度，富有遠意。現代“詩意語文”理論同樣特別推崇人的精神價值，強調語文塑造個性、化育生命的作用。無疑，詩教傳統與“詩意語文”互為補充，給我們的語文教學帶來了詩意生命意義的思考。

如何建構詩意課堂，如何讓語文教育指向人的生命本體，指向表現、創造、發展的言語人生、詩意人生，讓語文教學成為尋美、追美的過程，達到潤物無聲的詩意教學境界，我們可以從涵泳韻律、煉字、情境三個維度去實踐。

一、涵泳韻律之美，詩意忽現

古人讀書非常重視品味玩索，“沉浸濃郁，含英咀華”，“涵泳得深，體味得切，才有得益”。涵泳即為沉浸，只有把書當作水，學生投入其中，方能如魚得水。

古代詩詞言簡而義豐，字短而情長，字里行間總啟人聯想，最需讀者反復沉潛涵泳。古詩詞教學是語文課堂教學的重要內容，也是教學難點。目前，我們一線語文教師一般會從字面上去涵泳詩詞，通過字面上的解讀，引導學生理解詩詞的情感意蘊。這種教學方法是需要的，但在實際的古詩詞教學中，教師很容易陷入過度分析，過高估計孩子的理解水平，將優美的古詩詞解析得支離破碎，卻沒有真正觸及詩詞的本質。“詩者，以聲為用者也”，詩歌是講究韻律的，有韻才能傳達情感。孔子作為精通文學和音樂的大教育家，深知詩歌和音樂對人性情的陶冶作用，經常和他的弟子“誦詩三百，弦詩三百，歌詩三百，舞詩三百”。古詩詞可以通過吟誦的有效方式，靠天然的呼吸節奏，依字行腔，在沉潛涵泳韻律之中，詩意便會自然出現在學生的聲音畫面里。

我們看看《江畔獨步尋花》：“黃四娘家花滿蹊，千朵萬朵壓枝低。留連戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼。”當我們引導學生按照平長仄短、入促韻長的誦讀規律去誦讀時，詩的節奏出來了：“黃四娘家——花滿蹊——，千朵萬朵壓枝低——，留連——戲蝶時時舞，自在嬌鶯——恰恰啼——”；當我們入情入境地吟誦，把平聲字“蹊”字拖長時，便是領著學生欣賞小路不斷、鮮花不斷的美景，把“恰恰”兩個疊加的入聲字吟誦得短促一些，黃鶯動聽的鳴叫就在耳邊“恰恰啼——”；當我們回到韻字：“蹊——低——啼——”，體會“齊”韻的低回婉轉，杜甫飽經離亂后的喜春之情便沉潛于一聲一韻之中，無需多言。

正所謂“吟詠之間，吐納珠玉之氣；眉睫之際，卷舒風云之色”，吟誦，為我們打開了古詩詞教學的另一扇窗，只有將字面和聲音意義完美結合，涵泳韻律，才能抵達詩詞的內核，獲得不一般的古詩詞教學的境界。吟誦經典，孩子們自然生命的韻律觸碰在詩教文化的土壤上，終有一天，受過經典熏陶的孩子們都會在人生成長的某個節點上“歸來笑拈梅花嗅”。

二、涵泳煉字之美，詩意回環

“吟按一個字，捻斷數莖須”，古人寫詩作詞除了講究平仄韻律，還十分注重煉字。“云破月來花弄影”，一個“弄”字寫活了月下之花，詩意盡顯。同樣，當我們拿到教學文本，第一要做的便是文本細讀，這是語文教師要練的第一個“真功夫”。在備課過程中要善于找尋文本中的閃光點，對文本中那些飽含情感、富有意蘊的詞語精心錘煉、反復咀嚼。特別是需要涵泳文眼，要找到文本的最佳切入點，并以此統領整個教學過程，營造“一唱三嘆”“回環復沓”的詩意課堂。

筆者在執教語文A版六年級下冊《張瀟灑》這個文本時，沒有傳統地解讀人物形象進而簡單發問：張瀟灑是一個怎樣的孩子？而是涵泳“瀟灑”這個文眼，分析人物形象，從閑聊“瀟灑”引入：你認為生活中怎樣的人可以稱為“瀟灑”？由辨析“瀟灑”展開：你認為張瀟灑“瀟灑”嗎？你是從文章中哪些句子中感受到的？然后回到人名的討論：你現在知道作者為什么給主人公取名叫“張瀟灑”了嗎？接著升華：咱們很多經典文學作品中的人名都是很有深意的，像《紅樓夢》中的“賈雨村”，暗示“假語村言”；“晴雯”，晴天有顏色的云彩，美麗而短暫。《水滸傳》中的108將更是姓名加外號，個性鮮明，呼之欲出。每個人物的姓名都與人物性格有著緊密聯系。最后回到文題，留有余音，實現讀者、編者、教材的有機對話：《張瀟灑》這個故事在秦文君寫的《調皮的日子》這本書中并不叫《張瀟灑》，而是《小狗樂園》，《張瀟灑》這個題目是編入教材時編者改的，你更喜歡哪個題目，說說你的理由。

就這樣，在涵泳文眼“瀟灑”之間，引導學生領悟人物姓名與塑造人物性格的緊密聯系。整個人物形象的解讀由詞到句到篇，形成一個回環往復、逐層推進的詩意過程，在這種品讀涵泳中促使學生進行思想的碰撞，從而深入解讀人物形象，一個率真自信、敢想敢做、敢作敢當、思維獨特的“張瀟灑”的詩意形象出現在語文課堂里，浸潤孩子們的生命。

文本細讀，找到文眼并非難事，關鍵是引導學生涵泳文眼，由表及里逐層深入地品讀，從而使文本的解讀充滿思想的火花和回環的詩意。

三、涵泳情境之美，詩意衍生

“詞以境界為最上。有境界，則自成高格，自有名句。”古詩詞講究意境，詩化教育講究熏陶、感染，達潤物無聲之境。當我們仔細研究“詩意語文”的經典課例，便會發現它們有一個相似的特點，那便是在課堂之中，通過詩意的語言，營造一種情境。

有效教學情境的營造有多種方式，在指向表達的閱讀教學理念的背景指導下，我們的教師越來越重視語文的工具性，越來越注重讀寫結合，“語用”的地位逐步提高，但是存在將讀寫生硬拼湊的現象。例如，學習《觀潮》這篇文章，了解了文本由遠及近的寫景方法，課堂上進行小練筆，讓學生按照由遠及近的方法寫一處景觀。這樣類似的閱讀教學課堂讀寫訓練模式，讀是一個對象，寫是另外一個對象，沒有將讀與寫詩意地融合，有脫節之感，導致教學效果不佳，訓練目標難以達成。如何在課堂教學中實現讀寫訓練的有機融合？我們需要涵泳讀寫結合的情境。

涵泳讀寫結合的情境，將學習語言文字的運用與陶冶情感相融合、與理解內容相融合、與滲透學法相融合。需要依據年段教學目標和單元教學目標，在深入品讀文本的基礎上，找尋文本的空白處，進行讀寫訓練。例如執教《我的伯父魯迅先生》，依據年段目標及單元教學目標，確定課堂教學目標是：通過品析人物語言，體會人間真情。涵泳情境、讀寫結合，可以這樣展開：跳讀文本，找出描寫“我”的伯父魯迅先生的語言，細細地讀一讀；集中品讀伯父魯迅先生的語言：“哈哈！還是我的記性好。”“你想，四周圍黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”在品讀人物語言時引導學生感悟魯迅先生關愛晚輩、幽默風趣的長者形象。細細研讀文本時，發現伯父救助了車夫之后，作者沒有直接描寫人物語言，只是寫了伯父嚴肅的神態和深深的嘆息。于是聯系當時黑暗的社會背景，讀寫結合，推想人物語言：“這么冷的天，那個拉車的怎么會光著腳拉著車在路上跑呢？”伯父說：“……”學生在推想表達中體會到魯迅先生深沉的憂國憂民的情懷和“無言之言”的文本表達方式。

“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情”，語文學科最大的特點就在于它與詩歌的陶冶功效一致，飽含著情感的因素。讀與寫只有在具體的情境之下，不脫離課境，學生才能自然生成，衍生詩意。語文的工具性和人文性在教學文本中互生互長，將其統一在詩意的情境之中，將會出現別樣的意境。

當我們對詩歌的創作方法和“詩意語文”的構建特點，從韻律、煉字、意境等角度進行對照的時候，我們發現了詩意的共通之處，他一定是富有美感、別有意境、回環共生的。詩教傳承發揚任重道遠，詩意課堂的建構的視角是多種多樣的。只要我們的教學是建立在對生命成長的終極關懷的基礎之上，詩教傳統便會薪火相傳，教育生命便會詩意地棲息、生長。

（作者單位：常德市武陵區東升小學）