淺析課程的發展脈絡

金蕾

摘 要：課程是教育活動的重要構成要素，它集中體現了教育思想與觀念。了解課程的發展脈絡，掌握不同歷史階段和場景下課程的發展過程是學習課程理論的基礎。本文將從中國和西方切入，沿著古代、近代和現代的歷史軸線，整理并淺析課程的發展脈絡。

關鍵詞：課程發展；中國課程；西方課程

作為教育的一個永恒的話題，課程在人才培養中具有重要的地位和作用，它是實現學校教育目的和活動的載體。那么課程是什么？追本溯源，筆者發現中西方對于課程都有自己的詞源解釋。課程一詞在我國宋代已出現在朱熹的《朱子全書·論學》中，書中提到“寬著期限，緊著課程”，他將課程解釋為功課及其進程，和現代課程的含義相近。而西方的課程（Curriculum）源于拉丁語“currere”，本意為跑道，后來斯賓塞把課程引申為學習的進程，有引導學生繼續學習并達到預期培養目標的含義。隨著社會的變遷，課程的內涵和外延也不斷變化。有學者認為課程是學科；有學者認為課程是經驗；還有學者認為課程是目標或計劃。實際上細數起來，課程的定義有上百種之多，課程定義的繁多，一方面反映出人們對課程的定義還沒有達成共識，一方面也說明人們對課程的研究立場是多樣的，觀察視角是豐富的。因此隨著社會的變化，課程的內涵和外延也是不斷變化的，為了更好地研究課程，必須對課程的歷史發展脈絡有一定認識。

像其他任何學科一樣，課程在“成長”中經歷了萌芽、形成、發展并逐步走向繁榮的歷史過程。用科學的眼光和史學的方法審視課程的起源和發展，可以幫我們由淺入深，層層遞進的掌握關于課程更多的知識，建立起完整的知識體系。在這里筆者借用王鑒在《課程與教學基本原理》中對課程發展史的觀點，將課程的發展脈絡框架用一個“井”字來形象的描述，兩“橫”是對歷史階段的劃分，即課程發展分為古代、近代、現代三個階段；兩“豎”是指中國與西方課程發展的兩條線索。筆者在此將利用古今中外的方法，沿著歷史的軸線，展開橫向和縱向的比較，淺析課程的發展脈絡。

一、 中國的課程

（一） 中國古代課程

作為四大文明古國之一，我國不僅擁有博大精深的文化和燦爛悠長的歷史，教育實踐也豐富多樣，課程的思想和實踐卻早已有之。筆者認為，探討課程的起源和發展歷史問題，目的不是在于考證，而是為了揭示古代先民如何將文化智慧轉化為教育內容。比如在闡釋孔子思想時能夠結合他所倡導的儒家思想去解讀“六藝”的內容和影響；在看到蒙學課程時能夠感受到中國古典教育中的人文情懷等等。

西周時期，為了培養奴隸主貴族統治者，課程內容以“六藝”，即“禮、樂、射、御、書、數”為主。“六藝”教育既重視思想品德，也重視文化知識，既重視傳統文化，也重視實用技能。到了春秋戰國時期，形成了文化學術上的百家爭鳴局面，其中最有代表性的是孔子，他編定了《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》六部儒家經書，并以此來教授學生。“六經”是孔子的基本教學內容，也是中國第一套較完整的教科書。除《樂》經亡佚外，其余五經自漢以后一直是學校教育的基本教材，也是最基本的教學科目，它作為中國古代人文教育體系中的主體課程一直延續到清代。秦始皇統一中國后，奉行“以吏為師”“以法為教”“政教合一”的文教政策，學校的課程主要學習秦朝的律令和法制，儒家學術的正統地位受到挑戰。魏晉南北朝時期，以儒家經學為主，儒、釋、道、雜并存的學校課程格局。隋唐時期，儒家經學又成為當時的主要課程，并與隋唐科舉相結合，制約著此后中國封建社會中晚期學校課程的發展。宋明以后，“四書”——《大學》《中庸》《論語》《孟子》為學校的主要課程，程朱理學的思想貫徹其中。此后，“四書”便與《詩》《書》《禮》《易》《春秋》五部留存下來的先秦儒家經典合稱“四書五經”，成為封建社會后期學校的標準課程和教材，并成為元、明、清三代學校課程及科舉考試的唯一依據。到了明末清初，自然科學、軍事技術、工農業生產方面的課程突破了傳統的“六經”“六藝”，并開始考慮分科設置，蘊涵著以近代自然科學為主分科設置課程的意義。清朝末年，經史學科和實用學科日益受到重視，這種課程思想的轉變架起了我國傳統課程向近代課程過渡的橋梁。

總的來說，古代課程是以儒家經學為中心，以“六藝”為主要課程，重視文化知識教育，輕視自然科學教育的封建性的課程體系。

（二） 中國近代課程

中國的近代社會從1840年鴉片戰爭起到新中國成立經歷了百余年歷史，在這一過程中，課程也發生了巨大的變化。

鴉片戰爭以后，隨著西方課程不斷的輸入，我國近代課程的設置逐漸西方化。外國傳教士進入我國，開辦教會學堂。為了在不影響封建統治的前提下引入西學，清政府制定了“中學為體，西學為用”的文教政策，具有封建改良主義特征。五四運動后，我國進入新民主主義時期，在西方教育思想的影響下，1922年頒布壬戌學制（“六三三”學制），對中小學課程進行了改革。這種課程思想較好地呼應了五四運動后人們尊重科學和民主，反封建的思潮，并逐漸形成了相對科學，民主的課程體系。

（三） 中國現代課程

筆者發現，我國近代學校課程改革的基本特征是學習國外先進的課程經驗，并與中國社會的實際需要相結合，這一點在現代課程的發展中也有所體現。

新中國成立后，我國先后經歷了八次基礎教育改革，沿著歷史發展的軌跡，我們將發現不同時期中國課程的不同狀況。在建國初期，百廢待興，當時我們的課程主要是學習和借鑒蘇聯的模式，在一定程度上脫離了中國的實際。在大躍進時期，強調在一些學校中必須把生產勞動列為正式課程，主張用社會“大課堂”（田間地頭和工廠車間）代替學校“小課堂”，用直接經驗為主的所謂實踐經驗代替系統的科學理論知識。在“文革”時期，學校課程呈現政治化，生產化的特征。十年動亂帶來學校課程受到嚴重的沖擊，幾乎所有的教材都大量引用語錄，以政治口號和語錄代替科學，使教學質量嚴重下降。因此“文革”結束后，國家進行撥亂反正，頒布草案和統一的教學大綱，使課程發展趨于正常化。二十世紀八十年代后，隨著現代化建設的開展，我國的基礎教育和課程領域也發生了根本性的變化，具有中國特色的基礎教育課程體系也逐步建立，逐步推進素質教育。endprint

二、 西方課程簡史

（一） 西方古代課程

談及西方古代課程，最有代表性的是古希臘，古羅馬的課程。古希臘的課程可以分為雅典課程體系和斯巴達課程體系，由于地理環境、社會政治經濟發展不同，它們的課程設置有很大差別。雅典學校的課程體現了和諧教育的思想，主要設置了文化，藝術體育等課程，然而，斯巴達教育卻為使公民英勇善戰，設置了跳躍，跑步，鐵餅投，標槍，角力等軍事體育教育課程。

文藝復興時期提倡人的個性的解放，課程設置考慮從培養完美的人出發，使課程內容適合人的個性能力的發展，打破了宗教對學校課程的壟斷，破除禁欲主義的思想，學校課程也突破“七藝”，學科門類逐漸增多。

縱觀西方古代課程思想，受到生產力水平、生產方式和科學技術水平的影響，西方古代課程并沒有形成科學的概念和獨立的學科體系，那些感性的直觀的教學經驗，都是哲學家或教育家的個人見解，缺乏科學的分析與論證。

（二） 西方近代課程

隨著十七世紀中期英國資產階級革命的開始，工業革命的爆發以及資本主義社會生產力的發展，近代西方學校課程也隨之發生重大變革，人們逐漸意識到自然科學的應用價值，并在學校教育中增添了自然科學的課程，比如捷克教育家夸美紐斯提倡在學校課程中增加幾何測量，自然常識，地理歷史等內容；德國教育家赫爾巴特提出了多方面的興趣以及相應的課程，包括經驗、思辨、審美、同情、社會和宗教的興趣；英國教育家斯賓塞提出了“什么知識最有價值”，并認為科學知識最有價值；英國的彌爾頓提出，青少年應該掌握百科全書式的知識，他反對形式主義的古典教育。很明顯，這一時期課程的科目開始走向多元化，打破了之前古典人文課程“大一統”的局面，增添了許多適合國家發展和社會需要的新的課程，但是盡管種類繁多，課程之間的結構體系仍然不盡完善。

（三） 西方現代課程

19世界末20世紀初，西方世界興起了以歐洲新教育運動和美國進步教育運動為代表的教育革新運動。進步教育者以建立不同于舊式傳統學校的“新學校”為先導，開展了各式各樣的課程與教學實驗。破除了古典的傳統課程體系，開設農藝手工勞動等課程，以訓練兒童的體力智力和手工技巧，促進其全身心的健全發展。在課程理論方面，流派眾多，相互融合。課程改革中，大力提倡課程設置綜合化，很大程度上兼顧了“學科中心”和“兒童經驗”；在課程實踐方面也體現了多元化的社會發展需要，課程內容進一步關注學生經驗，同時反映社會、科技的最新發展。

參考文獻：

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[2]靳玉樂.課程論[M].北京：人民教育出版社，2013.

[3]柳海民主編.教育學概論[M].北京：北京師范大學出版社，2015.endprint