課堂教學(xué)中的師生沖突分析及建議

王文潔

摘 要：師生沖突的類型很多，而在課堂教學(xué)中的沖突很有可能是不同的課程觀導(dǎo)致的沖突。現(xiàn)代課程觀以泰勒原理為代表，強(qiáng)調(diào)預(yù)先目標(biāo)的設(shè)定和執(zhí)行，過程中的控制。后現(xiàn)代課程觀提出開放的轉(zhuǎn)變性課程，在批判泰勒四階段的基礎(chǔ)上提出四R：豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性。基于兩種課程觀的對(duì)比，對(duì)案例中體現(xiàn)的幾種課堂教學(xué)中的師生沖突提出幾點(diǎn)建議。

關(guān)鍵詞：師生沖突；現(xiàn)代課程觀；后現(xiàn)代課程觀

關(guān)于師生沖突多數(shù)從社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)等方面做以詮釋和研究，而對(duì)于沖突的定位，多數(shù)研究把它歸為教育管理的領(lǐng)域，師生關(guān)系的角度。關(guān)注課堂教學(xué)中的師生沖突的研究并不是很多，因此在課堂教學(xué)中研究師生沖突的問題是一個(gè)新的視角，而教學(xué)和課程息息相關(guān)，都密切地受著課程觀的影響，基于課程改革和社會(huì)發(fā)展的考慮，后現(xiàn)代課程觀是如今最新角度的關(guān)于課程的思想，值得探討。本文把這些師生沖突現(xiàn)象以案例的方式呈現(xiàn)出來，放在現(xiàn)代課程觀和后現(xiàn)代課程觀的視角下對(duì)比分析，以期給出一些建議。

一、 課堂教學(xué)中的師生沖突

案例一：語文。人教版第十一冊(cè)語文課本中《我的戰(zhàn)友邱少云》的教學(xué)片段：當(dāng)老師講述完邱少云忍受被火燒的痛苦、艱難卻沒有動(dòng)一下之后，提問學(xué)生“你想對(duì)邱少云說什么？”很多學(xué)生說出了教師預(yù)期的答案，也是這門課的教學(xué)目標(biāo)，有一個(gè)學(xué)生站起來說：“邱少云，你真是個(gè)傻瓜。”老師不知所措，氣急敗壞地說了句：“你才是傻瓜。”就讓學(xué)生馬上坐下。

案例二：英語。師：同學(xué)們，這題選什么啊？生：幾個(gè)小聲說A，幾個(gè)小聲說B，大部分學(xué)生沒有聲音。師：這道題選C。考查的是你們對(duì)詞組辨析的能力，誰能告訴我句中缺少什么成分？生：無人回答。師：少謂語動(dòng)詞。這種自問自答、學(xué)生沉默的教學(xué)方式結(jié)束了45分鐘的課堂，學(xué)生們一大片趴在桌子上昏昏欲睡，一部分撐到下課的說：“終于結(jié)束了。”

案例三：品德。師：上了這堂課，我們大家應(yīng)該學(xué)會(huì)熱心地幫助別人，比如說看到路上摔倒的老奶奶，我們應(yīng)該怎么做呀？生：竊竊私語。師：同學(xué)們不知道嗎？生：老師，媽媽告訴我路上摔倒的老奶奶不能扶。

案例四：體育。師：同學(xué)們，這節(jié)課我們?nèi)匀粚W(xué)習(xí)健美操。生：無奈，竊竊私語，表現(xiàn)出沒有興趣的狀態(tài)。師：有點(diǎn)挫敗感，但馬上調(diào)整狀態(tài)，陶醉地示范起來。生：三三兩兩地跟著做。生：老師，我們可以自己玩嗎？

二、 現(xiàn)代課程觀的視角

基于現(xiàn)代課程觀的角度，課堂教學(xué)中的師生沖突一般有幾類表現(xiàn)：第一，教師預(yù)設(shè)與學(xué)生回答的沖突，也可以說是標(biāo)準(zhǔn)答案與學(xué)生創(chuàng)新性的沖突。案例一就屬于此類沖突。這類沖突的背后正是體現(xiàn)了泰勒原理的課程觀，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)有了預(yù)期的目標(biāo)，只要學(xué)生依照預(yù)期目標(biāo)回答，課堂教學(xué)就順利進(jìn)行，但學(xué)生不是機(jī)器，尤其在語文課堂中更加表現(xiàn)出思維的多樣性，當(dāng)學(xué)生沒有按教師預(yù)期回答問題，沖突就此產(chǎn)生。

第二，教師教法與學(xué)生學(xué)法的沖突，案例二就屬于此類沖突。這類沖突包含了師生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的沖突和情感沖突。在老師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，這些題很簡單，匆匆而過。但對(duì)學(xué)生而言，他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)里不包含此類知識(shí)或知識(shí)不牢固，也反映了教師與學(xué)生的知識(shí)背景不一致，但教師卻沒有考慮到，將關(guān)注點(diǎn)放在教上，而不是學(xué)上，更為嚴(yán)重的是，在課堂生成過程中沒有根據(jù)學(xué)生的反饋及時(shí)作出調(diào)整；在情感方面，教師希望傳遞知識(shí)給學(xué)生，學(xué)生卻期待早點(diǎn)下課。

第三，科學(xué)價(jià)值觀與實(shí)際價(jià)值觀的沖突，也是教育不一致性導(dǎo)致的沖突，案例三就屬于此類沖突。教學(xué)原則中有兩條原則與這類沖突有關(guān)：教育一致性和理論聯(lián)系實(shí)際。泰勒原理強(qiáng)調(diào)預(yù)期目標(biāo)的執(zhí)行，忽視了在過程中根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整。

第四，教師教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生興趣的沖突，案例四就屬于此類沖突。這涉及到教學(xué)內(nèi)容的選擇，體育課的課標(biāo)強(qiáng)調(diào)了注重兒童的興趣，案例中這位老師在選擇教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候以自己的興趣為出發(fā)點(diǎn)，這就是一個(gè)興趣的錯(cuò)位。可見師本位的觀念還是較為頑固，在向生本位的觀念轉(zhuǎn)變的道路上問題諸多。

三、 后現(xiàn)代課程觀的視角

多爾認(rèn)為，課程內(nèi)在應(yīng)具有疑問性、干擾性、可能性、不確定性，這些賦予課程以豐富性。多爾認(rèn)為只有當(dāng)干擾、問題、混亂出現(xiàn)時(shí)，系統(tǒng)才會(huì)進(jìn)行自組織，也就是說當(dāng)一個(gè)系統(tǒng)尚未確定，需要繼續(xù)運(yùn)行以達(dá)成再確定時(shí)，系統(tǒng)才會(huì)把視線放到師生身上，可以理解為建構(gòu)課程。課程的意義在于它的轉(zhuǎn)變性，能促成師生的轉(zhuǎn)變。混沌的秩序或者干擾被視為創(chuàng)造性重要而必須的部分，實(shí)際上創(chuàng)造力產(chǎn)生于此。過程，尤其是自組織過程，是后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性教育學(xué)的根本要素。用自組織作為基本假設(shè)設(shè)計(jì)的課程與用學(xué)生只是接受者作為假設(shè)設(shè)計(jì)的課程具有質(zhì)的不同。對(duì)前者來說，挑戰(zhàn)和干擾是組織和再組織存在的理由；對(duì)后者來說，挑戰(zhàn)和干擾是應(yīng)該盡快消除、克服甚至消滅的破壞性的和無效的特點(diǎn)。從系統(tǒng)的角度而言，開放系統(tǒng)的運(yùn)行需要干擾，封閉系統(tǒng)的運(yùn)行則排斥干擾，因?yàn)樗鼈兺{到系統(tǒng)的運(yùn)行。與此相類似，假定一種自組織的開放系統(tǒng)的框架，其中教師需要學(xué)生的挑戰(zhàn)以便在互動(dòng)過程中發(fā)揮作用。在非自組織的封閉系統(tǒng)的框架中，學(xué)生的挑戰(zhàn)威脅到系統(tǒng)的作用以及教師的功能。于是反映世界觀基本假設(shè)的教師態(tài)度成為關(guān)鍵的問題。換言之，在后現(xiàn)代課程觀中，沖突不再是沖突，而是必然存在的因素，并且是促進(jìn)師生自組織，促進(jìn)轉(zhuǎn)變性課程的必要因素。這就涉及到多爾的另一個(gè)思想：問題的發(fā)現(xiàn)和界定比問題的解決更重要。首先，以上案例中發(fā)生的沖突在后現(xiàn)代課程觀的理念下都不能被界定為沖突，也就無所謂需要解決沖突這個(gè)問題了。其次，反而這些沖突是促成師生自組織，創(chuàng)造性，轉(zhuǎn)變性課程的必要因素。最后，案例一中，學(xué)生本身表現(xiàn)出了創(chuàng)造性和批判性思維，問題出在教師的課程觀和評(píng)價(jià)制度上，案例三、四需要教師在設(shè)計(jì)課程時(shí)就具有轉(zhuǎn)變性課程的理念，使之具有四R中的豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性。

四、 建議

第一，改變師生沖突的定位。如多爾所說，不確定性、干擾性成為課程所必須具備的要素，挑戰(zhàn)和干擾是組織和再組織存在的理由。也就是說正視沖突的正向功能，消除對(duì)沖突的恐懼心理和消極定位，這樣有利于沖突的轉(zhuǎn)化，使課程成為生成性的轉(zhuǎn)變性課程。endprint

第二，建構(gòu)轉(zhuǎn)變性課程，使課程包含豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性。多爾認(rèn)為課程不應(yīng)該是預(yù)先設(shè)定好的，而是被建構(gòu)生成的，課程不再被視為固定的、先驗(yàn)的跑道，而應(yīng)成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道。課程應(yīng)該是一種開放系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，從外部環(huán)境中不斷汲取變動(dòng)的物質(zhì)和能量作為反饋，以促進(jìn)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型和更新。這種系統(tǒng)需要適度的不確定、干擾、混亂來引發(fā)系統(tǒng)的重組，也就是自組織。并且課程是不斷連續(xù)和循環(huán)的，每一個(gè)終點(diǎn)都是起點(diǎn)。因此，設(shè)計(jì)課程時(shí)要有一種開放的方式，允許不確定性的存在，留給師生自我建構(gòu)、創(chuàng)造和生成的空間。考慮到自身的聯(lián)系性和其他學(xué)科的關(guān)聯(lián)性，使課程處于一種動(dòng)態(tài)的過程。

第三，改變?cè)u(píng)價(jià)觀念和方式。這一點(diǎn)在新一輪課程改革中已有提及，改變?cè)u(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別選拔的功能，注重評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能。但在實(shí)踐層面，任何教學(xué)仍然有一個(gè)預(yù)設(shè)和標(biāo)準(zhǔn)答案。評(píng)價(jià)的目的是區(qū)分好差，評(píng)價(jià)的方法是尋找欠缺，這一評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)仍然是教學(xué)的一個(gè)封閉的系統(tǒng)。后現(xiàn)代課程觀把評(píng)價(jià)定義為轉(zhuǎn)變性協(xié)調(diào)。課程是開放的、流動(dòng)的、轉(zhuǎn)變性的系統(tǒng)，評(píng)價(jià)是為了協(xié)調(diào)，是為了轉(zhuǎn)變，也就是新課改中提到的評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能。因此，在制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，和設(shè)計(jì)課程一樣，以一種開放的方式給學(xué)生留有一絲創(chuàng)造性發(fā)揮的余地。

最后，教師作為課程的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者、評(píng)價(jià)者，要有強(qiáng)烈的課程參與意識(shí)，不僅僅是以前只關(guān)注教學(xué)的課程的實(shí)施者了，積極主動(dòng)生成，向有利于學(xué)生發(fā)展的方向建構(gòu)，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，熟悉與掌握課程自組織處，以及可能發(fā)生的突變情況，促進(jìn)學(xué)生的轉(zhuǎn)變。在以上案例中，教師需要重新設(shè)計(jì)自己的課程方案，對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造性表現(xiàn)給予表揚(yáng)和鼓勵(lì)。

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