形式聚焦在第二語言詞匯學習中的影響研究

【摘要】基于Schmidt的“注意假說”，本文主要討論了形式聚焦模式下影響學習者注意力分配的三大因素（任務類型、學習者的二語水平以及語言突顯方式）對二語詞匯學習的影響。期望本文對二語詞匯教學有一定的借鑒意義。

【關鍵詞】形式聚焦 注意假說 任務類型 二語水平 注釋方式

引言

形式聚焦在二語詞匯教學中的應用起源于20世紀末，是第二語言語法教學在詞匯教學上的延伸。形式聚集指學習者在以意義或交際教學為中心的前提下對二語課堂教學中遇到的某些語言形式的注意。該模式整合了語言教學中的形式和意義，是學習者在以“意義”為中心的言語交際活動中，通過任務型語言教學（Task-based Language Teaching，TBLT）課堂形式給予語言“形式”適時聚焦或注意，從而達到掌握詞匯的目標。研究證明，形式聚焦對第二語言詞匯教學有積極的促進作用。

Schmidt的注意假說（noticing hypothesis）認為注意力對任何學習是不可或缺的。單純輸入語言并非能自動促使學習者二語習得能力的發展，只有那些能夠被學習者注意到語言輸入才可能被學習者吸收（intake），也才可能促進學習者中介語體系的不斷發展變化。形式聚焦語言教學的前提是學習者注意到某些形式，所以其必然涉及到學習者對其注意力資源的科學合理分配，因而注意假說被認為是形式聚焦的理論依據。輸出中的注意功能（noticing function of output）則認為：在類似說或寫這樣的輸出過程中，如果學習者注意到自身語言能力中的差距（hole or gap），就會刻意注意輸入過程中的特定信息，因而注意有助于第二語言的習得。Schmidt的注意假說有三個特性：學習者注意力資源的有限性，注意具有選擇性，學習者自主控制其需要注意的語言形式等。基于這些特性，影響注意力分配的因素有多種，如語言輸入過程中的輸入頻率，突顯方式；能夠提高學習者對某些語言形式特征意識程度的教學引導等外因；信息加工處理能力中的個體差異，如記憶力等；學習者當前的中介語水平以及任務要求等內因。

形式聚焦是在以意義或交際為主的任務型教學模式中實現的，一旦有學習者難以理解或表達的語言形式出現時，他們就會將注意力轉移到這些偶爾出現的語言形式上，因此學習者的詞匯習得會受到影響注意力分配的各種因素的影響。基于此，基于注意假說，本文主要探究任務類型、學習者的二語水平以及語言形式的突顯方式這三個因素在第二語言教學中對學習者二語詞匯學習的作用。

一、任務類型對二語詞匯學習的作用

目前，有關任務類型和詞匯學習二者關系的研究主要集中在以“任務型誘導投入”假設（Task-induced Involvement Load Hypothesis）為基礎的詞匯附帶習得方面，該假設認為詞匯的習得與加工時的投入量成正比，投入量越大，則詞匯的學習效果越好。目前這些集中在二語詞匯附帶習得方面的研究都在不同程度上證實了“投入量假設”。雖然投入量大的任務比投入量小的任務能夠更好地促進詞匯附帶習得，但是吳旭東（2010）發現影響學習者在線學習行為的是任務性質，而任務中投入量的大小并不影響學習行為；學習者的學習行為與詞匯的即時學習相關。吳旭東的研究說明投入量的多少對詞匯學習產生的效果不夠明顯，投入量假設未得以證實；黃沐云（2012）認為不同的投入量對詞匯的即時記憶產生的作用不同，投入量大的學習任務并不一定比投入量小的任務能更好地促進詞匯習得。雖然二者的實驗設計有所不同，但結論相似。

詞匯附帶習得假設認為學習者可以通過大量閱讀，自然而然地掌握詞匯，然而教學實踐證明附帶習得是一個漫長而循序漸進的過程，學習者更多地是在以交際為目的的課堂環境中掌握某項技能或者知識。因此，從課堂交際活動出發，張玉姣等（2016）研究了不同的學習任務（是非判斷和翻譯）對二語詞匯學習的影響，進一步證實了前人研究，即不同任務類型對學習者即時詞匯學習效果的影響不同；同時也證明了投入量大的任務（翻譯）并非比投入量小的任務（是非判斷）更能促進詞匯學習，投入量假設沒有得到證實。

相對于以完全獲取意義為基礎的任務類型對詞匯附帶習得的影響研究，張玉姣等（2016）考慮到了任務類型在意義和形式共同作用下的課堂模式中對學習者二語詞匯學習的影響，該研究把對詞匯的研究從完全以意義為基礎的附帶模式延伸到了兼顧形式和意義的形式聚焦環境中的同時，也肯定了以往研究的結果。雖然目前的研究在教學模式和研究設計方面不盡相同，但都表明不同的任務類型對詞匯學習的促進作用不同，這在一定程度上也說明任務類型在二語詞匯學習中不是影響詞匯學習的唯一因素。

二、語言水平對二語詞匯學習的作用

語言水平是推測詞義、習得新詞的基本前提。語言水平是學習者當前中介語水平的體現，中介語水平高低會影響學習者在一定時間內所能分配的注意力資源。有關語言水平對二語詞匯學習影響的研究主要體現在二語詞匯附帶習得領域。單純研究二語水平和詞匯習得關系的研究發現學習者的語言水平和詞匯習得成正比，即學習者二語水平越高，學到的詞匯則越多。考察語言水平與其它因素交互作用下對二語詞匯學習影響的研究則認為，交互作用下的語言水平與詞匯學習效果并不一致，二語水平高的學習者習得的詞匯未必比水平低的學習者掌握的多。有關形式聚焦對詞匯習得影響的研究以比較不同教學模式的有效性為主，語言水平和語言能力并非其研究對象，而只是在理論上被當成是影響詞匯學習的因素。然而通過對高、中、低三個不同語言水平組之間的即時詞匯習得效果進行比較，張玉姣等（2016）發現：在課堂交互活動中，任何語言水平的學習者都可以獲得一定的詞匯；雖然語言水平對詞匯習得具有一定的促進作用，但高水平的語言學習者并不一定比低水平的語言學習者學到的詞匯多。該發現跟詞匯附帶習得中不同影響因素之間的交互作用產生的詞匯學習效果有一致性。

張一平（2006）認為：“在以交際任務為主的交際活動中，不同語言水平的學習者之間、學習者與教師之間、學習者與學習資料之間的相互作用可以促使語言習得”。由于形式聚焦是在以課堂任務型交際活動的實施環境中，課堂活動的各個參與者之間極有可能發生諸如意義協商、反饋等交互作用，所以張玉姣等的結果可能與課堂活動中學習者之間的協商反饋有關。endprint

雖然上述研究進行的教學模式、實驗環境等各不相同，但一致表明學習者的二語水平對詞匯的促進作用是毋庸置疑的。

三、突顯方式對二語詞匯學習的作用

語言突顯的一種形式就是詞匯注釋，詞匯注釋對二語詞匯學習的促進作用逐漸成為認知心理學、二語習得和教學法等領域中的一個研究熱點。Myong認為注釋是一種修正輸入方式：在文本中的語境線索不足的條件下，注釋作為一種教學干預方式（pedagogical intervention）通過給目的詞提供定義、解釋或近義詞等相應的線索、信息以修正輸入（modified input）的形式來促進詞匯學習。在沒有注釋的文本中，學習者根據語境推測詞義的能力是有限的，甚至可能是不可靠的。

二語教學中的單詞注釋通常指為文本中出現的重要單詞所提供地簡短的釋義或解釋。二語教學中的詞匯注釋研究表明學習者在有詞匯注釋的閱讀中比在無詞匯注釋的閱讀中掌握的詞匯更多。呂紅梅等（2005）發現“單詞注釋能夠引起學習者的有意注意，而只有經過有意注意的語言輸入才可能被學習者吸收。單詞注釋也可為學習者提供適合其水平的有效學習支架，進而促進詞匯學習”。伴隨多媒體技術在教學中的廣泛應用，超媒體、多媒體注釋也逐漸地成為詞匯學習和閱讀理解研究領域的新亮點。這些研究一方面通過呈現不同的注釋模式來影響學習效果，如文本、圖片、圖文、文本視頻、語音等，證實多模注釋效果優于單模注釋；另一方面，多媒體注釋在文本中呈現的不同位置對學習效果的影響也引起了關注。張玉姣等（2016）調查了詞匯在文本中的中文注釋位置（閱讀前、閱讀中、閱讀后）在課堂交互活動中對詞匯學習的影響，發現在課堂交互活動中注釋位置對詞匯即時習得產生的效果存在顯著差異。上述注釋對詞匯作用的研究證明了科學合理的詞匯注釋在閱讀中對詞匯學習的積極作用。需要指出的是，在課堂交際互動中，參與學習過程的各個要素之間或多或少地存在意義協商。在此過程中，學習者會注意到其輸入與輸出之間的誤配（mismatch），并使誤差得以更正，同時也可能會注意到一定的語言形式，因此交互作用有利于詞匯學習。特別是在以獲取意義為中心的交際語境下，學習者會在學習的過程中把有限的注意力選擇性地分配給了某些特定的語言形式，這或許可以解釋為什么學習者會在課堂交際互動中習得詞匯。

值得關注的是，雖然研究證實了注釋在閱讀中對詞匯學習的促進作用，但目前研究中所指的注釋、注釋方式、注釋位置以及試驗環境等各不相同，因而所得結論的普遍性有待商榷。

四、結語

形式聚焦是在純形式教學和以意義為中心的教學基礎上發展而來的促進中介語發展的有效手段之一，是對純形式教學和以意義為中心的教學的批判繼承，兼顧了語言教學的形式與意義特征，是二語詞匯教學的一條有效、實用、普遍的方法。然而，聚焦離不開注意，注意必然受多種因素的影響，本文只對影響注意力分配的任務類型、二語語言水平和詞匯注釋三個因素對詞匯作用的探討，進一步證實了這些因素在詞匯學習中的有效性，在一定程度上對開展有效的詞匯教學具有一定的參考意義。需要指出的是，雖然上述研究的實驗環境有所差異，但均是不以掌握詞匯為目的的學習。同時，受學習者自身語言能力、時間等因素的影響，學習者對詞匯的深層加工能力和本身的注意力有限，但研究結果表明詞匯學習仍是一切語言學習的重中之重。然而，本文的諸多未盡之處還有待進一步探究。

參考文獻：

[1]呂紅，姚梅林，杜煜旻.英語閱讀中單詞注釋對詞匯學習的影響研究[J].心理科學，2005（06）：1415-1418.

[2]王中祥.基于形式聚焦的二語詞匯附帶習得研究[J].外語藝術教育研究，2011，2：57-62.endprint