數學教學過程中的如何預設有效問題

何曉云

【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）12-0144-01

新課程要求教師從“教”走向學生的“學”，倡導“對話”式教學，強調教學是師生之間的一種互動過程，課堂答問便成了必然。但是有些問題，不但起不了好的效果，有時還誤導學生，甚至打擊學生的學習積極性。因此，數學課堂教學中必須預設有效問題。事實上，由于教師不了解學生的認知水平和思維發展水平，預設的問題不是太難就是太簡單；不研究教材內容，不分析知識與問題之間的關聯，預設的問題不能環環相扣、逐步推進，不能揭示知識發生過程；再加上教師不考慮提問的方式方法等等；學生對提出的問題根本不知道怎樣思考或怎樣回答，嚴重阻礙了師生之間的“對話”和互動。這樣的問題，不但起不了好的效果，有時還誤導學生，甚至打擊學生的學習積極性。因此，數學課堂教學中必須預設有效問題。

一、預設問題要有“障礙”，防止“滑過現象”產生

“滑過現象”源自于英國學者EdardBeBono關于思維訓練中“注意滑過”的一個形象比喻。他說：當我們驅車從A地到B地欣賞美景時，往往由于車速太快，忽略了途中更美的風景C；由A地到B地的路越順暢，C地被忽略的可能性就越大。課堂教學也是如此，如果教師將教學任務設計得面面俱到、自然流暢，問題坡度太小，沒有給學生留下跨越“障礙”的空間，學生無需要多少時間即可一蹴而就，就會使許多有價值的內容在不經意間滑過。

數學教學過程應當將學生主體的“做數學”擺在突出的位置。教師對一些關鍵問題、關鍵環節且慢“說破”，留下“更美的風景C”讓學生“欣賞”，使其在探索、思考問題的體驗中提升思維和激發興趣，這是防止“滑過現象”的基本策略。教師的教學智慧不是體現在“先知于學生、勝學生一籌”上，而是體現在“與學生同步”甚至“落后于學生”。“說破”的火候掌握在教師的手里，但取決于學生的需要，所謂“教不越位，學要到位”就是這個道理。

二、預設問題要符合學生的“最近發展區”理論

研究表明，知識處于“最近發展區”時，最能激發學生的學習動機。教師在預設問題時，不考慮學生現有的生活經驗、知識基礎、認知發展水平和思維發展水平，預設的問題坡度太大，超出學生的“最近發展區”，過于復雜，從頭到尾受益的學生寥寥無幾，提問也只能流于形式、走過場，結果多數情況下教師自問自答。比如說某教師在上九年級（下）數學《一元二次方程的解法》第三課時——公式法解一元二次方程中，先要求學生用已經學過的配方法解兩個方程：x2+15=10x；3x2-12x=6，在學生解完這兩個方程后，教師說：大家能用配方法來解關于x的方程ax2+bx+c=0嗎？結果全班基本沒有人解出。教師原本想用配方法解系數為常數的一元二次方程來作為解系數為字母的一元二次方程作一個鋪墊，但由于教師沒有充分考慮到解方程ax2+bx+c=0的復雜性，也沒有充分認識到這個問題大大超出學生的“最近發展區”，因而沒有為解方程ax2+bx+c=0預設引導性的問題，最后教師不得不自己一步一步講解。

一堂課中多有幾個這樣的問題，學生就對這節課失去了信心和興趣，多有幾節這樣的課，學生就對這門學科失去了信心和興趣，教學效果可想而知。有經驗的教師在預設問題時，能把預設問題控制在學生的“最近發展區”。例如一教師在上七年級（下）數學《分式方程》時，在上課導入時這樣預設四個解方程的題目：

很多聽課老師當時就會認為：在學生連分式方程的概念還沒有了解教師就給出了分式方程讓學生解，這樣做不恰當。其實，事實說明，這位教師這樣預設問題問題，恰恰把握住了學生的“最近發展區”。

學生在有解一元一次方程的基礎上很容易就解出了第（1）、（2）小題。學生在解第（3）小題時，有的湊出了答案，有很多學生就是兩邊乘了x解出了方程。其實學生解第（2）小題時利用了去分母解了方程，這無形就為解第（3）小題作好了鋪墊，學生只要在理解“字母表示數”的基礎上就能利用去分母解第（3）小題。教師就是抓住了這點，放手讓學生自己去解，“學習過程就不是被動地接受知識，而是主動構建知識的過程”。

三、預設問題要避免低級庸俗，應具有啟發引導性

在新課程“一波未平，一波又起”改革的浪潮下，有的教師為了體現啟發式原則，達到一種雙邊互動充分、課堂氣氛熱烈的效果，經常大量設問，于是不由自主地提一些不疼不癢的問題。這種問題缺少啟發性，難以引起學生深層次的思考，是不相信學生的能力及其主觀能動性，是對學生主體性和創造性的漠視?！坝幸啥鴨枴北臼翘旖浀亓x，但這種淺顯的問題，往往問而無疑，學生對答如流，表面上互動得轟轟烈烈。但實際效果如何呢？學生從這些問題中得到了什么呢？這種設問除了在形式上給人一種熱鬧的感覺外，沒有什么教學價值。

有經驗的老師設問能提綱挈領、綱舉目張，牽一發而動全身，提出的問題恰當、對學生數學思維有適度啟發，能引導學生思考和探索，經歷觀察、實驗、猜測、推理、交流、反思等理性思維的基本過程，切實改進學生的學習方式。一教師在講三角形三邊關系時，讓學生帶好長度分別為3cm、4cm、7cm、10cm的小木條，預設以下個問題讓學生分小組后思考討論：（1）能拼成幾個三角形，三角形的邊長分別是什么？（2）哪三根不能拼成三角形？這三根的長度都有什么關系？（3）三根木條符合什么要求才能拼成三角形？教師層層設問、逐步推進，充分突出學生“做數學”的同時，啟發引導了學生主動發現三角形三邊的關系，而不是簡單的讓學生記憶“三角形的任意兩邊之和大于第三邊，任意兩邊小于第三邊”的定理。

新課程改革提出要提高課堂教學的有效性，預設有效的數學問題便是提高數學課堂教學的有效性的一個重要方面，也是教師教學環節中重要組成部分，更是“互動教學”的必要措施。當然，數學課堂教學中預設有效提問時要注意的不只是以上四個方面。比如說，預設有效問題應當在何處何時用何種方式何種方法進行預設，這些都是數學教師值得研究和探討的問題。筆者認為教師預設的問題必須和學生的知識基礎、認知水平、思維發展水平相一致；必須要吸引學生，用問題驅動學生在互動中的生成知識，激發學習興趣；必須啟發引導學生“做數學”，促進學生思維水平的發展，從而提高教學效率。

參考文獻

[1]林榮.《關于初中數學課堂教學中有效提問的實踐研究》[J].《內蒙古教育》，2008年第3期.

[2]寧連華.《數學探究教學中的“滑過現象”及預防策略》[J].《中學數學教與學》，2007年第2期.

[3]褚少微.《數學教學中的有效互動探究》[J].《初中數學教與學》，2006年第11期.endprint