高職大學英語課程分層次教學實踐與問題反思
——以山東交通職業學院為例

文/趙汗青，山東交通職業學院

高職大學英語課程分層次教學實踐與問題反思
——以山東交通職業學院為例

文/趙汗青，山東交通職業學院

分層次教學在高職院校大學英語課程教學中，具備傳統行政班級教學所不可比擬的優勢，近年來為廣大高職院校所普遍接受。本文結合山東交通職業學院大學英語分層次教學實踐，對分層依據、教材選用、考核標準、動態調整等幾方面進行總結與思辨，并提出相應的解決策略。

分層次教學；分層次依據；分層次考核；動態調整

引言

2007年教育部修訂的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）中明確指出：鑒于全國高等學校教學資源、學生入學水平以及所面臨的社會需求等不盡相同，各高等學校應參照《課程要求》，根據本校的實際情況，制定科學、系統、個性化的大學英語教學大綱，指導本校大學英語教學。大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要。大學階段的英語教學應分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求（教育部，2007）。該要求提出后，大學英語分層次教學在全國高職院校陸續開展，山東交通職業學院于2015年開始全面推進大學英語分層次教學，在探索實踐中取得了一定成效，也凸顯了諸多問題。

1 開展分層次教學的必要性

1．1 理論依據

著名學者Ellis （1985:10-12）曾指出，“二語習得涉及的因素很多，包括語言環境、語言輸入、學習者年齡、動機、需求等方面”，因此在外語教學過程中，關注學生的個體差異，有助于改善教學效果和學習效果，便于教師實現因材施教。

美國心理學家布魯納的學習理論研究表明，許多學生學習動機、學習能力方面大體相同，但學習效果卻大相徑庭，很大程度上是受學習條件所影響的，也就是學生所處的教學環境、掌握知識所必需的學習時間、教師對其的教學指導和教學支持等因素。這就要求教師在教學過程中，應盡可能考慮到每個學生的學習基礎和自身能力，為學生創造合適的學習環境，有針對性地為不同層次的學生設置不同的學習目標，有針對性地進行考核，引導學生提高外語應用能力。

1．2 實際需求

高職院校學生來源多樣化，學生入學時外語基礎可謂參差不齊。以山東交通職業學院為例，2017年專科(高職)招生計劃3900人，其中文史類招生計劃1293人，理工類招生計劃2017人，對口專科招生計劃590人。文科理科生源學生外語基礎不同，對口專科學生外語基礎最弱，傳統行政班課堂教學，難以顧全不同層次水平學生的大學英語學習需求，分層次教學在高職院校大學英語教學中顯得尤為重要。

自高校擴招以來，高校師生比例下降，為實現教學資源的有效配置，大學英語課堂普遍采用大班授課。但在生源結構復雜，英語基礎參差不齊的高職院校，大班授課對英語學習者進行統一標準要求，會極大降低教學效果和學生實踐能力的提高。

基于上述理論基礎和高職院校生源及師資現狀，分層次教學勢在必行。

2 我院分層次教學實踐現狀

2．1 分層方法

我院從2014級開始推行分層次教學，每年都會對分層方法根據實際情況進行優化。從2014級分為A、B、C、D、E五個等級，2015級變為A、B、C三個等級，2016與2017級變為現在的A、B兩個等級。雖然所分層級有所變化，但是分層基本依據均為以學生高考時的外語成績為主要參考，以學生開課1周內學習具體情況為輔進行微調。目前，我院大學英語課程共開設兩個學期，學生所屬的課程層次，在兩個學期內固定，學期之間沒有動態調整。總體而言，分層依據較為單一，層次間學生動態調整機制尚未形成。

2．2 教材選取

我院分層次教學實踐過程中，教材選取經歷了幾個階段。 2014級與2015級大學英語分層次教學中，所有層次學生使用同一教材，僅在學習目標、授課內容、授課進度有所不同。由于受課時數限制，水平較高的班級在學習進度上優于水平較低班級，但是總體區分度并不十分明確。

在前兩級實踐的基礎上，我院在2016級與2017級大學英語分層級教學中，不同層次學生使用不同難度教材，授課內容根據教材難易程度，兩個層次學生學習內容難度有較好的區分。比較四個年級授課效果，97%的任課教師認為使用不同難度教材，更有益于實現不同層次學生的學習目標。

2．3 考核方法

自2014級實施分層次教學以來，不同層次的學生該課程的考核，采用不同難度的試卷。最終成績的計算均采用平時成績（30%）加期末成績（70%）的方法進行。平時成績主要包括：出勤成績、作業成績、課堂表現成績等。期末考核主要包括：詞匯運用、閱讀理解、寫作與翻譯等讀寫內容。分層次教學后的課程考核手段與方法，與傳統授課并未進行較大改變。

3 存在的問題

分析我院過去四屆學生大學英語課程分層次教學的經驗，主要存在以下幾方面問題。

第一，分層依據較為單一。因為學生來源復雜，來自中專的五年一貫制學生和自主招生學生，并未參加統一高考，其入學英語成績與高考生一起劃分，并不科學。生源中的高考生中，來自不同省份，高考試卷難度不同，高考成績作為唯一標準，存在水平高的學生被分到低水平組，水平低的學生分到高水平組的現象。在分組時未考慮小語種考生，盡管數量較少，但小語種考生因外語成績高而被分至高水平組，很難實現相應的學習目標。在2016級與2017級中，因采用不同教材，使得開學后的層級調整變得更為困難。

第二，考核成績效力不足。不同層級學生，因使用不同難度試卷，出現了低水平學生得高分，高水平學生得低分的情況。最終成績，并不能恰當反映學生的實際英語水平。

在考核過程中，不同層次學生的試卷結構類似，沒有體現多種能力的考核。例如，高水平組沒有進行聽、說能力考核，與低水平組同樣主要進行讀、寫考核。

另外，因為成績高低會影響學生當年的評優、評獎、評干情況，使得部分水平高的學生，因使用難度較高試卷測試，得到的成績低于部分水平低的學生，而使學生對分級教學產生不滿，甚至出現爭相選擇進入低水平組班級的情況。

第三，分層動態調整靈活度不足。學生在兩個學期固定在某一層次的班級內，方便于教務安排和師資安排，但卻不利于激勵學生優勝劣汰。低水平班級中學習成績好的學生，不能調整到高水平組，不能享受更高水平的教學內容。高水平班級中學習成績差的學生，不能調整到低水平組，難以實現預定的學習目標。

4 問題解決策略

根據上述問題，在我院未來實施大學英語分層次教學中，可采用以下手段，進一步改進分層次教學，以期真正實現“因材施教”，為不同學生創造更合適的學習機會。

首先，分層依據多元化。高考生與五年一貫制、自主招生等生源學生應采用不同的劃分層次標準。由教研室對當年高考英語試卷、自主招生英語試卷、五年一貫轉段考試英語試卷進行統一難度分析后，結合學生入學成績，制定不同的分層標準。小語種學生因數量較少，無法達到開班要求，應統一劃入較低水平層次班級學習，并由任課教師進行課外指導，以輔助其實現學習目標。

再者，成績考核結構多元化，考核成績應反映學生實際水平。逐步探索改革不同層次間學生的考核內容結構多元化。例如，高水平班級，除考核學生讀寫能力外，應加入聽說能力的考查。平時成績與期末成績的比例，也應探索更符合實現學習目標的恰當比例。不同層次學生，雖使用不同試卷進行考核，但最終成績應能夠統一的體現學生水平，避免出現高水平學生得低分，低水平學生得高分的情況。“只有實行統一的考核標準，才能較公正地反映出，每一位學生的學習水平。”（展禮香，2012）在期末考試后，兩個層級的任課教師，應進行教研，根據學生的實際水平和考核成績，對最終成績進行一定比例的上浮或下調。

最后，不同學期之間，學生層級逐步實現動態化調整。例如，可以根據學生實際情況，一學期結束后，設定高水平班級后10% 學生自動進入低水平班級，低水平班級前10% 學生進入高水平班級學習。動態化調整有利于鼓勵低水平班級的學生更加勤奮向學；有利于根據學生的實際學習能力，調整合適的學習目標；有利于鞭策學習態度懶散學生，端正學習態度。

5 結語

分層教學比按行政班教學有不可比擬的優勢，更符合高職學校的生源特點和教學資源配置優化配置，更能滿足不同層次學生的學習需求。分層次教學勢在必行，許多高職院校都在積極探索， 山東交通職業學院也一直在改革的路上不斷砥礪前行。但是，如同任何的教學改革一樣，分層次教學的開展也必定要在曲折中前進，實踐中發現問題，解決問題，才能將分層次教學這一工具更好地服務于教學，受益于學生。

[1]Ellis, R． Understanding Second Language Acquisition [M]． Oxford:Oxford University Press, 1985

[2]教育部高等教育司，大學英語課程教學要求, 上海：上海外語教育出版社，2007

[3]展禮香，高職院校大學英語分層次教學探析，青島職業技術學院學報，2012 (1)：53