論創業型大學教師轉型困難的主觀因素

摘要： 推進創業型大學建設，最終要依靠教師的轉型。現實的困惑在于，創業型大學的旗幟高高舉起，然而，這些高校的教師沒有任何變化。創業型大學教師轉型困難，固然有評價機制、平臺建設、整體文化等外在的客觀因素，但也有教師自身的主觀因素。尋找推進創業型大學教師轉型的鑰匙，首先要從教師自身這個內因著手。從調研情況來看，保守的思想觀念、低劣的研究成果以及繁重的各種壓力，是教師轉型困難的三大主觀因素。我國普通本科院校借鑒西方成功的創業型大學模式，需要從有利于學術應用的制度環境尋求突破，并結合中國實踐來推進創業型大學的本土化建設。

關鍵詞：創業型大學；師資隊伍建設；教師轉型；轉型困難；主觀因素

中圖分類號：G645

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）06-0083-06

收稿日期：2017- 08-08

基金項目：浙江省哲學社會科學規劃課題“創業型大學本土化的中國模式研究”（18ZSGH114YB）。

作者簡介：付八軍（1976 -），男，湖南岳陽人，教育學博士，紹興文理學院教師教育學院教授，主要從事高等教育研究。

自20世紀90年代末創業型大學理論傳入中國，國內就有一批高校（例如福州大學、南京工業大學、浙江農林大學等）先后提出了創業型大學的戰略目標。但是，時至今日，在“大眾創業、萬眾創新”的有利政策環境下，這些創業型大學的教師整體上仍處在傳統型，尚未轉向創業型，甚至某些高校更換了創業型大學的戰略定位。例如，2013年，南京工業大學的戰略定位由“創業創新型大學”正式更換為“綜合性、研究型、全球化”高水平大學。傳統學術型高校向創業型大學轉型之所以困難，關鍵在于教師難以在整體上從傳統學術型轉向創業型。分析教師轉型困難的深層原因，我們既要看到傳統的評價機制沒有改變、有效的平臺建設嚴重匱乏、整體的大學文化導向不足等客觀因素[1]是導致教師個體短期內很難扭轉的外在原因，也要看到教師個體自身的問題，這是教師轉型困難的內因。本文試結合對多所創業型大學調研得出的代表性觀點，具體分析創業型大學教師轉型困難的主觀因素。

一、教師轉型的價值取向：保守的思想觀念難以扭轉

有些傳統型教師之所以難以轉型成為創業型教師，不是他們不能轉型，而是他們不想轉型。在他們看來，大學教師就是創造知識、整理知識并且傳承知識，并不需要應用知識，更不應該將知識產業化，亦即堅持“學以致知的學術觀，而不是學以致用的學術觀”[2]。這種關于大學教師的職業價值認同，實質上屬于保守的傳統知識觀、大學觀與學術觀。正如有文分析指出的，“科技成果轉化率低的原因有多種，激勵機制不完善、服務體系不健全、經費投入不足，特別是科技人員對發現及創新概念的頑固、僵化的理解是關鍵因素。”[3]該文作者將科技人員守舊的思想觀念列為第一關鍵因素，正說明了該種職業價值認同在一定程度上影響了教師的轉型。為此，本文將這個問題作為教師轉型困難的第一個主觀因素，在調研的基礎上予以分析。

（一）保守型教師的比例及分布

本文所謂的保守型教師，傾向于堅持重學輕術、重理論輕實踐、重研究輕應用的大學學術觀，崇尚學以致知，反對學以致用。從在創業型大學開展的問卷調研來看，真正的保守型教師比例并不高。例如，針對“作為一名大學教師，在沒有學校政策引導的前提下，您會積極轉化自己的成果嗎”這一問題，195位教師選擇“只要有機會，便會尋找轉化途徑”，高達93.75%；只有13位教師選擇“不會，教師們的職責在于創造知識，應用知識是別人的事情”，僅占6.25%。由此可見，瞄準市場，推動學術成果轉化，獲取經濟回報，是教師的一種內生動力，哪怕沒有學校的政策引導，他們也會力爭這樣做。但是，為何當前大多數教師仍然工作于象牙塔之內，閉門造車，不關心學術在社會與市場上的應用呢？應該說，這與創新能力、工作壓力、創業平臺等諸多因素有關。如果認為大學教師天生迂腐與保守，那么這種判斷就不夠客觀了。

保守型教師在人數總量上并不多，而且分布亦有規律。調研發現，思想觀念的保守性與年齡、性別、學歷、職稱、籍貫、科研能力等因素相關性不強，顯示度不高，但與教師的學科類型、性格取向尤其是工作經歷等有一定的相關性。堅持保守觀念的教師，普遍屬于那種從學校畢業然后直接到學校工作且一直在一所學校工作的大學教師。相反，那些在多個學校工作、尤其有過多種不同性質單位工作經歷的教師，普遍支持教師應該走出象牙塔，對接市場。在訪談中，那些工科類以及其他應用性學科的教師普遍認為，大學教師若能有一定的社會實踐，對教學育人是有幫助的。而且，他們往往支持學術成果與社會生產結合起來，具有學以致用的務實型科研觀。然而，那些物理、數學等基礎理學類以及文史哲類教師，不少反對大學開展學術創業，認為大學不是企業，大學是啟發良知、培育德性、訓練思維的地方。這正如有文指出的，“傳統上，大學是大學，企業是企業。按企業的邏輯來辦大學，或把大學作為企業來辦一直是大學之所以為大學的最大的禁忌。”[4]

（二）保守型教師在創業型大學中的消極性

從思想觀念上強烈反對學術創業的教師比例不高，但對于我國新生的創業型大學同樣會帶來負面影響。這種保守的觀念不僅影響教師個人在創業型大學中的成長與發展，而且容易影響周圍一群教師，造成小范圍的反大學創業亞文化，繼而影響創業型大學出臺相應政策、加快教師走向保守以及挫敗學生創業熱情。這也許正是國內創業型大學至今普遍沒有將傳統的教師評價體系更換掉、并以注重學術成果轉化的新型教師評價體系取而代之的原因所在，以免激起反大學創業文化的集聚與爆發。

事實上，任何一所大學，尤其那些率先創新、大膽改革的大學，應該形成精神同盟，使全校師生員工在學校的辦學理念、戰略目標上達成一致，才可能讓這艘迎風破浪之舟順利前行。對于在中國高舉創業型大學大旗的高校來說，更是如此。因此，全校教師，不管是第一方陣中的創業型學科，還是最后一個方陣中的傳統型學科，都應該理解學術創業的重要性與必要性，將個人目標與學校目標統一起來。大學教師建構正確的教育觀念是其進行科學有效教育實踐活動的前提條件[5]，創業型大學全體教師需要形成理論與實踐相統一、學以致用等教育理念，以這種理念來做好人才培養、科學研究與社會服務工作。例如，在長期的創業教育過程中，荷蘭特溫特大學確立了一個基本的理念：“只有當教師從事了真正的創業活動，才可以從事創業教學。”[6]我們推進創業型大學建設，并不要求所有教師都去創業，創業型大學培養的創造性人才也不等于創業人才，但是，創業型大學的教師必須理解研究成果轉化的意義、明確自己在學術服務社會中的價值，從而在履行自己三大職責的過程中不那么偏激，不那么我行我素。

二、教師轉型的核心要件：低劣的研究成果難以轉化

生產出對接市場的科研成果，這是教師轉型的核心要件。創業型大學的教師轉型困難，少量緣于具有先導性的頑固的保守思想，更多的緣于學術創新能力不夠，生產不出創新性且能與市場對接的成果，從而難以轉化。創業型大學教師之所以走不出象牙塔，生產不出適應社會需要的學術產品，原因多種多樣，但至少與以下三點密不可分。

（一）師資的來源渠道過于單一

我國創業型大學的師資來源，與其他傳統型高校一樣，基本上是從畢業的研究生中選聘，或者從其他高校、研究機構中選調。這些師資的共同特點是，學術成果勝出，科研能力較強（這也是創業型大學選擇師資的核心指標），而其是否具有創業理念、有無工作經歷等，高校并不關注。如果一所高校的師資來源大體如此，那么要讓這所高校真正走上創業型大學，其任務的艱巨性與長期性可想而知。

一方面，在一個平臺上積累了學術優勢，教師不愿意輕易走下來。那些從學術世界走進創業型大學的教師，他們在自己的學科領域取得了一些成績，擁有自己的學術圈子，甚至形成了自己在短期內很難扭轉的思維定勢，必然會津津樂道于既定的科學研究，不會因為學校鼓勵學術創業而更改平臺與方向。更何況，考評他們工作業績的仍是傳統的教師評價標準，他們能夠沿著原有的通道繼續前行。總之，他們來自學術世界，在這個世界有著他們千絲萬縷的聯系，也有他們縱橫馳騁的舞臺，還有他們割舍不棄的思維定勢，他們自然不愿意走出這個世界。這些教師連創業意識都不具備，當然無法體現創業能力。對此，教師E在創業型大學具有代表性。面對學校各種激勵創業的政策以及同事開展學業創業的熱情，他都視若無睹，無動于衷，專注于自己的研究領域。在訪談中，筆者問道，“你們這個專業便于創業，你為何不響應學校號召，關注研究成果的轉化，甚至考慮創辦一個科技公司？”教師E說，“從小學到大學，再到博士畢業，我一直在學校，習慣校園生活了，不喜歡與各種人尤其商道上的那些人打交道。我最大的快樂，就是聽到有人向我道賀，在哪里發表了一篇論文，又獲得了什么樣的國家課題。至于賺錢，我覺得遠遠沒有發表paper有趣，至少目前我是這樣的。……”

另一方面，望著模糊不清的另一個平臺，又沒有非去不可的命令與制度，教師不愿意走過去。那些擁有自己的學術世界，又能從中找到歸宿的教師，一般不會輕易走下現有平臺，去一個不可捉摸的另類世界。在他們看來，要推動成果轉化，瞄準成果應用，必定要在另一個世界重構人際關系，重塑知識體系，消耗更多的時間與精力。更讓他們擔憂的是，那個瞬息萬變的現實世界，具有太多的不確定性。于是，在可以自由選擇的情況下，他們仍然留在象牙塔，不關注學術創業。對此，某創業型大學教師G的回答具有啟發性。教師G說：“20世紀80年代末，我們這些學習成績好的，大都在浙江LA1中學就讀，而那些成績較差的，則在LA2中學就讀。LA1中學畢業的同學一般考上了大學，找到了體制內的工作崗位，現在基本上在學校、醫院、公司、政府機關上班，但LA2中學畢業的同學普遍沒考上大學，如今卻都是老板，個個比我們神氣。”這個事例反襯當前創業型大學的教師，不到迫不得已，他們不會跳下波濤澎湃的商海。這些教師連創業勇氣都沒有，當然無法體現創業能力。

（二）創業的文化氛圍尚未造就

雖然身處創業型大學，但是，教師面臨的創業文化氛圍并不理想。例如，傳統的教師評價機制仍是指引教師開展各項工作的指揮棒，自然難以形成一個活躍的學術創業氛圍，使得教師們仍然按照以前的方式來學習與工作。又如，創業型大學教師要應對繁重的教學育人與科學研究任務，生產出來的科研成果又得不到學校的有效支持，缺乏良好的學術成果轉化平臺，這種學術創業環境只會挫敗教師關注成果應用的積極性。再如，教學自主權雖然下放給了高校，但教師課堂教學的自主性有限，只得以理論灌輸為主，而且每周固定的教學安排，在很大程度上限制了教師的自由行動。當教師沒有興趣也沒有更多機會關注現實世界之際，他們自然無法尋找到對接現實的研究課題，推不出可以轉化的科研成果。例如，教師I原是某創業型大學的專任教師，幾年前辭職下海，創辦一家以生產服裝配件為主業的公司。不過，他的妻子K仍在學校工作。筆者問K，“您先生為何離崗創業？”K說，“雖然學校當初鼓勵在崗創業，但總體上創業氛圍不好。你創業做好了，人家眼紅你；你創業失敗了，人家嘲諷你。而且，教學科研任務繁重，很難保證創業工作的投入時間與精力。因此，我建議他，若在大學，就安心做好教學科研；想去創業就辭職，不要在乎這點工資，把全部心思投入到創業中去。”

（三）正確的創業觀念遠遠滯后

其一，重創業文化之下的急功近利。《論語·子路》中提到，“無欲速，無見小利。欲速則不達，見小利則大事不成。”這告訴我們，過于追求速度，忽視效果，反而達不到目的。孔夫子的訓導，對當前創業型大學教師的轉型仍有指導作用。有些年輕教師，自己還沒在學術上有重要創見，甚至沒有在現實世界中進行調查研究，就開始創辦公司。事實上，創業型大學鼓勵的創業，是學術創業，尤其是教師利用自己的學術所長進行創業，而不是脫離自己的專業，荒蕪自己的教學陣地，重新開辟一塊創業天地。只有結合自己的學科領域開展創業，才能不至于影響自己作為一名學科教師所應履行的職責，才能體現自己作為一名學科教師所肩負的歷史使命；只有把自己的研究觸覺深入社會實踐，潛心研究，杜絕浮躁，最終做出創新性且能夠對接現實需要的研究成果，才能配得上學術創業的桂冠。

其二，將“義”“利”對立起來。《論語·里仁》中提到，“君子喻于義，小人喻于利。”其意思是君子看重的是道義，小人看重的是利益，體現了儒家“重義輕利”的經濟價值觀。時至今日，人們一直將“義”“利”對立起來，筆者尚未見過將兩者統一起來的深刻論述。例如，有文指出：“長期以來我國知識分子的崇高理想是為社會、國家的‘義而獻身……自20世紀80年代中后期以來，……不少教師直接務利而虛義”[7]。在推進創業型大學建設的今天，我們不能再將“義”“利”對立起來。一方面，創業型大學的學術創業，首先就是要重“利”[8]。古往今來，利益原則是一項促進個人成長和事業發展的最根本、最持久和最具有普遍性的原則。創業型大學，就應該以“利”激勵教師關注現實世界，推動成果轉化。在條件允許的情況下，創業型大學可以將百分之百的利潤劃歸創業者個人。創業型大學獲取的，是創業者以學校的共同名義對社會、對國家、對世界、對他人的貢獻。另一方面，在重“利”的基礎上，要讓大家知道，沒有“義”也就沒有“利”。“君子愛財，取之有道”，這應該成為所有創業型大學教師開展學術創業的基本準則。在創業逐“利”過程中，他們不能放棄教師教學育人所應盡的“義”，不能放棄以勞動與成果獲取社會回報所應遵循的“義”，不能放棄作為一名大學科技工作者或者人文學者所應履行的“義”。

三、教師轉型的條件保證：繁重的各種壓力難以抽身

創業型大學教師之所以轉型困難，如果用一個問題來界定其主觀因素，那么便是低劣的成果難以轉化；若用兩個問題分析，則增加“保守的思想難以扭轉”；若用三個問題歸納，則再增加“繁重的壓力難以抽身”。只有置身創業型大學的教師，才能真切地感受到，當學校號召大家開展學術創業、推動成果轉化之際，那種熱血沸騰的創業激情在面對各種接踵而至的生活與工作任務之時，就像一個個美麗的肥皂泡掉在地上頃刻飄忽不見。雖然大學教師延長學術鏈條，推動成果轉化，開展學術創業，算不上跨界發展，但是，增加了教師不同的工作任務，可謂廣義的跨界發展。跨界發展的難處，不難在一個人的能力，而在于一個人的精力。知識是相通的，能力可以遷移，在一個領域能夠嶄露頭角，在以相同核心素質競爭的不少領域，同樣可以開創一片天地。只不過，這個過程需要跨界發展者投入更多的時間與精力來適應、熟悉并超越。可是，對于創業型大學的普通教師來說，他們身上壓著許多沉甸甸的擔子，現實生活根本不允許他們有更多的時間與精力來適應、熟悉，更不敢奢求超越了。具體而言，這種壓力體現在以下幾個方面。

（一）作為教師的基本工作壓力

一位大學專任教師的基本工作，主要包括教學育人與科學研究兩大部分。教學育人工作，一般稱為教學工作，最能體現教師職業特性。在許多人看來，教學工作在量上是含糊的，在質上是不清的。然而，當前許多高校已將教學工作納入了量化管理。例如，一位大學教師，根據不同職稱，每年需要完成的教學基本量是確定的。在教學質量的考評上，有的院校針對教學業績，可以將整個學校或者某個二級學院所有教師，從第一名排到最后一名。可以說，越是教學型院校，越是地方院校，在教學上就會顯得越嚴格。在這種情況下，一位專任教師的教學工作壓力，就可想而知了。

其實，無論是教學型院校，還是研究型大學，教師最大的工作壓力不是來自教學工作，而是研究工作[9]。在研究上，量化指標更加明確，更具有強制性。例如，一位大學教師，根據不同職稱，每年必須完成多少科研業績分。這些業績分值，不同高校有不同的測算辦法與評價標準，但基本做到了分級管理、單獨計分，最后綜合統分。在關系導向的大環境里，基層一線教師憑借自己的學術成果去“叩問”那些眾“師”矚目的期刊、獎項、課題等，既要數量，還要質量，更要效率，其難度可以想象。在面臨教學與科研雙重壓力之下，教師已經沒有更多時間與精力來關注學術創業。

（二）作為家庭支柱的生活壓力

關于教師壓力研究的著述頗豐，但較少論及教師的生活壓力。有文根據壓力交互作用理論，結合工作壓力源和壓力反應狀況的實證調查結果，將大學教師工作壓力劃分為四種類型：低壓力感低壓力反應型、高壓力感低壓力反應型、高壓力感高壓力反應型、低壓力感高壓力反應型[10]。其實，針對生活壓力，同樣可以分成這四種。只不過，本文主要針對低壓力感高壓力反應型和高壓力感高壓力反應型。這就是說，我們探討的生活壓力，主要關注教師的自我感受與反應。從調研來看，教師生活壓力包括經濟壓力、家庭矛盾壓力、哺養壓力、贍養壓力、身體疾病壓力、親朋好友壓力等，有些教師肩負幾重壓力。

只要構成生活壓力，必定對教師的工作帶來負面影響。只不過，有些壓力過大，大到讓他們喪失學術自由[11]，放棄任何理想。在這種情況下，他們不再是為了學術而生活，而是為了生活而學術。例如，為了安排妻子工作，某著名高校畢業的35歲工科博士J應聘到某創業型大學。從表面看，他安定下來了，可以全力以赴地做自己的工作了。可是，深入他的生活，才發現他在家庭生活上的投入，遠遠高于自己對工作的投入。正如他在接受訪談時所言：“原來在中學當教師時，一個人自由自在，家庭責任尚未顯現出來，感覺這個世界都是我的；當成家之后，尤其近來生活的壓力讓我覺得，我的使命就是贍養與喂養，工作只是手段了。”在創業型大學，教學與科研仍是教師的基本工作，承受巨大生活壓力的教師在完成基本工作外，已經沒有時間與精力開展學術創業了。

（三）作為學術成員的精神壓力

印度文豪、諾貝爾文學獎獲得者泰戈爾有一句名言：鳥兒的翅膀如果系上黃金，就再也無法飛翔。這句話主要用于形容人只有淡泊名利，兩袖清風，才能浩然正氣，勇往直前。如果要用來反對大學的學術創業，強調學術價值與經濟價值水火不容的話[12]，那么，我們就把這句話用偏了。但是，此話能夠形象地說明在創業型大學肩負工作與生活雙重壓力的教師，就如“翅膀系上黃金的鳥兒”，縱使再有創新精神與創造潛能，他們都難在學校學術創業的指引下行動起來。如果這些教師還套上了一層精神壓力，那么，在本能夠“躲進小樓成一統”的精神世界中，他們卻不得不面臨在比較中不斷受虐，幸福感便會蕩然無存，又豈敢奢談如何創業？他們甚至連聽起來都會覺得心神不寧。

人是社會化的動物，在基于物質生活滿足的前提下，人的精神壓力往往來自于比較。這里作為學術成員的精神壓力，主要是指教師在將自己與昔日同窗或者今日同事比較時所體現出來的落差感。這種落差感，體現在許多方面，既有物質財富上的，也有政治地位上的，還有學術成就上的。本文在此主要指學術成就比較上的壓力。作為創業型大學的教師，當看到曾經的研究生同學或者身邊的同事在學術上獲得重要業績時，他們會產生很大的精神壓力。尤其是長期在學術圈里學習與工作的老師，這個圈子才是他們的精神家園，只有在這個圈子里的綻放與爛漫，才是真正的精神享受。有這種學術情節的大學教師，要讓他們放棄或者疏離自己的學術研究，轉而將主要精力投放在另一個暫時仍算新開拓的領域，就像告別自己的故鄉遠赴他鄉一樣難分難舍。如果一位大學教師同時擁有了生活壓力與該種精神壓力，那么，無論他所在的創業型大學怎么宣傳與支持教師創業，無論他身邊的某些教師在學術創業上制造了多么傲人的業績，他都難以轉型了。

總之，創業型大學本土化建設的十年實踐表明，我國借鑒西方成功的創業型大學模式還只停留在口號宣傳或者政策文本上，遠未達到教師觀念轉變、傳統大學轉型的目標。在一些高舉創業型大學旗幟的高校，傳統型教師向創業型教師轉型之所以如此艱難，無論從“客觀因素”[1]來看，還是從本文調研得出的“主觀因素”分析，關鍵在于激勵教師著眼于“學以致用”而不是“學以致知”的制度環境缺失；同時，我們要抓住創業型大學的精神實質，放棄“化解債務危機”的功利性的直接目標，從有利于實現成果轉化和培養創造性人才兩個著力點出發，結合我國實際來推進創業型大學理論與實踐兩個方面的本土化建設。

參考文獻

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[12] 張俊超.大學場域的游離部落——大學青年教師發展現狀及應對策略[M].北京：中國社會科學出版社，2009：71-72.

Abstract： The construction of entrepreneurial universities ultimately relies on teachers' transformation. However， the reality is that though the entrepreneurial universities' slogan has been shouted loudly， no change has occurred to their teachers. Teachers transformation is difficult， and this could be admittedly brought by external objective reasons such as evaluation mechanisms， platform construction， and the overall cultural atmosphere， but it is also caused by teachers' subjective factors. It is our top priority to start from the teachers internal problems to look for the key to promote their transformation. From the investigation， we found that teachers conservative ideas， inferior research results and all kinds of heavy pressure are three main sources for the transformation difficulty. Ordinary universities in China can draw lessons from the successful entrepreneurial model in the West， which means they need to seek a breakthrough in constructing an institutional environment conducive to academic application， and localize entrepreneurial universities based on Chinas practice.

Key words： entrepreneurial universities； teachers team construction； teacher transformation； transformation difficulty； subjective factors

（責任編輯 李震聲）